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语文教育范式建构与阐释 　　课程改革已推进十余年。语文教育在理念层面可谓革故鼎新，但实践证明，在具体的实施过程中可谓乱象丛生：有恪守“学科本位”的，有鼓吹“人本位”的；有高扬“人文性”的，有坚守“工具性”的；有主张“训练”的，也有力倡“体悟”的；有宣扬“淡化”语文知识的，也有高呼“强化”语文知识的……这一切乱象都在昭示我们——语文教育领域需要存有基本的、共同的、共守的语文教育范式。 　　“范式”作为一个学术概念的提出与流行，主要缘于美国科学哲学家托马斯·库恩（Thomas S.Kuhn）的《科学革命的结构》这一论著的问世。他对范式的解释是：“‘范式’一词有两种意义不同的使用方式。一方面，它代表着一个特定共同体的成员共有的信念、价值、技术等构成的整体。另一方面，它指谓那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。”[1]虽然如西方学者伯恩斯所说，库恩主要从社会学意义和心理学意义这两个层面来使用“范式”这一概念[2]，但是，“范式”作为一种研究的视角与方法，如今已经被引用到诸多学科领域。 　　在当代课程与教学理论研究中，“范式”一词已得到了广泛的使用。根据库恩对“范式”的界定，我们可以从两个方面对“语文教育范式”进行界说：一方面，从内涵来看，它指的是语文教育共同体（包括研究者和实践者）对语文教育所秉持的共同的信念追求、价值认知及其技术策略的总和；另一方面，从外在表征来看，语文教育范式是一种关于语文教育的基本“模型”“范例”，是一种对语文教育意蕴进行整体抽象的基本“结构”。语文教育范式，事实上反映了语文教育共同体内部对语文教育活动所持有的较为一致的看法与主张。它既具有本体论意义上的基本承诺，又具有方法论意义上的操作规范；它内含了形而上与形而下的融通，表征着理论与实践的交织。 　　在具体的语文教育范式的建构过程中，将会涉及两个基本问题。第一，涉及方法论的选择问题。由于研究者基于的方法论立场有异，因而不同的视角可能建构出不同的语文教育范式，正所谓“横看成岭侧成峰”。即是说，对同一个语文教育实体，因研究选择的视点不同，可能有A范式、B范式、C范式等多个不同的范式。当然，尽管构建形式千姿百态，但实质上都是对语文教育理念与规律的高度概括。第二，语文教育范式从外在表征上显现出的是一种“框架”，一种“结构”，因此，语文教育范式的建构还涉及另一个基本问题，即建构“元素”的问题；换言之，选择什么样的学科概念、术语来组建语文教育范式。这个问题不是上述所涉及的“方法论”范畴，而是一个“本体论”的问题。因为选择什么样的概念、术语，事实上将从根本上决定这个范式的意蕴与旨趣。 　　根据以上基本理路，本文基于一种线性逻辑，即围绕语文教育“从哪里走”“如何走”“走到哪里去”来对语文教育范式进行建构。其实质是从语文教育的整体出发，从语文教育之“基点”“路径”“终点”这一视角来考察的。在建构“元素”上，本文所择定的是语文教育学领域的三个核心概念，即“语言文字”“语文实践”“语文素养”。据此，本文对语文教育范式所作的建构图解如下： 　　本文所建构的语文教育范式总体上表述的是这样一种意蕴，即语文教育是基于“语言文字”，经由“语文实践”，最终达成“语文素养”的一个过程。下面对这一范式作具体阐释。 　　一、语言文字：语文教育的基点 　　语文教育到底基于什么进行？对此语文教育界争论颇多。回答这个问题，事实上背后存有一个逻辑起点，即“语文是什么”？回答了“语文是什么”，语文教育的基点也就明晰了。 　　关于“语文是什么”即对语文本体的追问，本世纪初语文教育界曾有一场热烈的讨论。概其主要观点有：“语文”指的是语言文学；“语文”指的是语言文章；“语文”指的是语言文化；“语文”指的是言语。笔者也曾先后撰写过两篇文章，即《“语文”就是语言——对近年来关于“语文”之争的清理》[3]《语文：一体三维——兼与曹明海、余应源、胡尹强诸先生商榷》[4]，对上述一些观点进行了质疑与商榷。事实上，以“语文”作为中小学一门课程的名称始于新中国成立前夕，叶圣陶先生曾明确指出：“‘语文’一名，始用于一九四九年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”[5]又说：“什么叫语文？语文就是语言，就是平常说的话。嘴里说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”[6]张志公先生也曾明确指出：“在普通教育阶段，这门功课应当教学生在口头上和书面上掌握切近生活实际，切合日常应用的语言能力。根据这样的看法，按照叶圣陶先生的建议，不再用