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研究性教学模式下的法理学课堂教学活动探索 　　1 四大定律 　　1.1 问题定律 　　（1）提出问题是技术：我们最感兴趣的并不是答案是什么，而是问题是什么以及寻求答案的思考方式。当然并非每个问题都具有意义，关键是找到真正的问题。就如在法理学课堂中问“人是什么”等问题是意义不大，相反，提出“法”是什么？这一问题便会产生不同的效果，它会引导学生去查阅、思考一系列的问题，各种想法将如泉涌般涌出。思考是一问一答的过程，学会问问题，是学会思考的第一步。 　　（2）承认问题需要勇气：发现不了问题固然可怕，有了问题而不承认问题就是可悲。如果问题的背后是责任和能力，那么承认问题便是勇于承担和对自己能力的自信了。现实中，面对问题存在着这两种人：一个是假装拥有所有的知识，借此自欺欺人；另一个则是闭上眼睛，从此不去理会，并放弃一切我们迄今所有的成就。即人们通常不是太过笃定，就是漠不关心。教育旨在“人的发展”，培养出对社会有责任感有贡献力的人，教育绝对不是培养这样的人——滋生在兔子毛皮深处蠕动的虫子。 　　（3）解决问题需要智慧；学习的最终目的是要归根于问题的解决，通过提出问题—承认问题—解决问题来不断认识世界，以此改造世界。苏格拉底说“知善者必能行善”，他的意思是人只要有正确的见解，就会采取正确的行动。回答一个问题，答案也许有无数个，但正确答案有且仅有一个，那么正确答案的得出便需要智慧了。法理学研究性教学模式正是通过以问题为中心和“生—生、师—生”互动合作探究为基本形式来探寻法律现象中的一系列真理。 　　1.2 权威定律 　　（1）质疑权威：权威意味着得到社会的普遍认可，但是权威并非真理。质疑权威便是人格上独立自主的体现，是对自我创造力的认可，意识到了自我创造力的宝贵，有了这个觉悟，他就会自己去寻找属于他的答案。研究性教学模式之所以如此备受推崇，是因为它体现了对人的基本尊重，它不会用“权威意识”迫使学生接受既定的理论和预定的目标。笔者一直认为一个真正的法学家必须，也必定会有自己审视法律的眼光，他不可能只是因为法律这么规定或者哪个权威法律学者这么认为，就认为应当这样做。那种法条主义的，教学主义的，权威主义的信仰法律，实际上是放弃了自己作为法学家的责任。法理学教学中把法律人思维的培养作为课程目的之一是极为重要的。 　　（2）利用权威：站在巨人的肩膀上可以把世界看得更清楚更真实。对于权威，我们应该用继承和发展的态度去对待。质疑权威并不代表着否定其一切，并不是对公认的权威漠视。人有两种自信，一种是人格上的独立，敢于质疑权威；一种是理智上的狂妄自大，自以为是，否定一切权威。我们推崇前一种自信。学习是在前人的基础上，通过感观的直察和理性的辩证与思索来检验权威理论的正确与否，并去发展自己的思想。因此，学生应尊重老师，要有一种从老师身上获取知识的强烈欲望，不能盲目自大地漠视一切，更应认真研读经典著作以补充发展自己。 　　1.3 维度定律 　　（1）广度决定深度：学术是片面的深刻，世界是普遍的联系。知识的相通决定了理解一个问题需站在一个统摄性的层面去观察，知识面的广度决定了看问题的深度。就拿法学来说，这门科学并不仅仅涉及法律这一领域，它更涵摄了历史、政治、经济、哲学等学科领域。仅仅把握其中一部分，无异于盲人摸象，自以为解决了一切问题，却不知由于视野的狭小而没有兼顾其他。法学是一种特殊的宽泛的专业教育，对知识视野的拓宽是一个必须的工程。法理学作为法学金字塔顶端的学科，不仅需要统观各领域知识，更要时刻回到各法律部门中思考。 　　（2）角度改变观念：观察事物有多种视角，不同角度的观察会得出不同的结论，而每种结论都有其合理的一面。就“药家鑫一案”众人各说纷纭：有人从犯罪心理学角度认为药家鑫之所以会有连扎6刀的动作与他长期以来的钢琴训练有关；有人站在道德的角度上认为那样残忍的杀人方式不可原谅，必得一死；有人认为药家鑫是个学生，平时表现很好，犯罪后能主动自首并且他的家长积极承担责任，应该减轻刑罚；法官则从法律人角度去分析他的犯罪构成，依法定罪量刑。法理学研究性教学模式课堂教学活动即强调通过讨论的形式，引出不同的观点，来拓宽思维，完善解决方法，探讨答案。 　　1.4 学为用定律 　　法学是一门实践之学，它的生命力在于为现实所用，法律是世俗的，是要回答和解决社会实际问题，而不是一套好听的看着不错的逻辑式话语。正如美国著名的法学家霍姆斯所言：“法律的生命从来不是逻辑，而是经验。”现今对于法律制度的构建很多学者提出了宏大的理想，虽然很令人向往，也不能说是错误，然而用在实践上却难以操作。这并不是否认学术对于学术个体的意义，但是对于学术个体的这种意义最终还是要在社会中接受检验，学术兴衰并不完全是个人才华或追求能决定的，它要能存活或发展必须在某种程度上或层面上反映了人的某种需要，对于人们有某