浅谈研究性教学哲学渊源.docVIP

浅谈研究性教学哲学渊源 　　[摘要]：教育不但实现着文化的传播与传递，还创造着新的文化；同时教育也接受着来自文化的直接或间接的影响。要反思我们的传统文化与教育之间的关系，离开中国传统哲学是不可能的。因为一种文化的核心或精髓就在于它的哲学观点。哲学都是包罗万象的学问，是科学的科学。从最根本的哲学理论来探讨研究性教学对研究性教学的开展和改进有很重要的作用。 　　[关键词]：哲学 研究学学习 认知结构 　　0引言 　　2001年4月教育部印发了《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》，要求各地按《指南》的要求，认真做好研究性学习的实施工作，2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》再次强调要搞好研究性学习的实施工作。2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中仍强调“积极开展研究性学习、社区服务和社会实践。”研究性教学，是指一种模拟性的科学研究活动。具体地说是教师通过提出问题，并与学生一道寻找解决问题的途径，最终使学生理解科学概念，掌握获取知识的能力的一种教学方法。其中认知学习理论和人本主义学习理论从科学主义和人文主义的角度，奠定了研究性学习理论的基础。 　　研究性学习观在吸取不同学习理论的基础上不断的发展完善，逐渐形成了自身的理论特点： 　　（1）研究性学习观是建立在现代学习理论基础上的科学学习观，基本观点与传统消极学习观相对立。研究性学习过程是积极的有意义学习过程。 　　（2）从学生生理心理特点来看，学生有探究和创造的潜能，研究性学习本身可激发学生学习的兴趣和动机以及求知欲。 　　（3）由于研究性学习过程依赖于学生主体的信息加工，因而研究性学习重视运用科学的认知方式和策略，尊重学生学习的认知规律。 　　（4）研究性学习是积极主动的知觉过程，因而研究性学习关注知识表征，认知结构的发展及问题解决。 　　（5）研究性学习不仅在于获得问题解决的结果，更注重学习创造性与及主体性人格培养，并以此作为研究性学习的主要目的。 　　1主体与客体的层次关系 　　杜威曾经说过，因为教育是对自然和人形成基??倾向的过程，所以，哲学甚至可以被确定为最一般的教育理论。教育的本质是有目的地培养人的社会实践。 　　人具有主观能动性。在实践中，活动的主体和被改造的客体是相互规定、相互制约的。客体并不是主体随意拨弄的玩偶，它总是照自身的功能规律和发展规律同主本相互作用。主体只有以符合对象存在的规律和属性的方式作用于对象，才能取得满足自身需要的成果。在学习中，人的认识是一个独立完成的过程，忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为，正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即既不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要凸显学生在学习过程中的主体地位，即要“主导一主体相结合”，这是建构主义的教育思想。 　　1.1内外因关系在教学中的特殊性 　　内因和外因是唯物辩证法关于事物发展原因和动力来源的范畴。内因是事物变化发展的内在原因，即内部矛盾。外因是事物变化发展的外部原因，即一事物与他事物的互相联系、互相作用。外因通过内因而起作用。在教学过程中，学生的学是因因，教师的教是外因。唯物辩证法认为事物发展的根本原因不在事物的外部，而在于事物内部的矛盾。学生能否学好，关键在于学生自己，即在于其内部动力如何。学生的内部动力是由学生主体的内部矛盾所决定的。这个内部矛盾就是培养目标所引起的学生的学习需要（认识需要、求知欲）与学生已有认识水平之间的矛盾。从古罗马的著名教育家昆体良开始，就非常重视学习者自主性问题，他认为：“专心致志的学习有赖于意愿，而意愿是不能强迫的”。 　　1.2矛盾统一规律的体现 　　唯物辩证法在肯定内因是根据的前提下，同时承认外因的重大作用。教育内部的矛盾表现为社会要求与个体心理水平之间矛盾的对立统一，是社会发展需要与人的发展需要的反映。教师应根据学生的心理水平，代表社会向他们提出一定的要求，并通过向他们传授社会经验的过程引导他们转化为自己的个人经验，使他们的心理水平和学习技能达到社会要求。当社会不断提出新的要求，学生也应不断达到新的要求以适应社会的发展需求。这种矛盾的发展，也促进了教育的发展。这正是体现了教育活动具有双边性和相互制约性的特点。马克思在唯物主义论中指出：“单个人的历史决不能脱离以前的或同时代个人的历史，而是由这种历史决定的”。这里指出人都不是也不可能完全按照个人意愿来发展的，人的成长总是符合社会的需要，这一需求的传达就是通过教师来指引的。同时教师的活动也不能随心所欲，不仅要受社会的制约，同时要受到学生身心发展规律的制约，所以，坚持以教师主导学生主体相结合的教学方法才是最科学最合理的。 　　德国教育学家第斯多惠（1790-1866）说