争中求辩中求变.docVIP

争中求真辩中求变 　　摘 要：在“学为中心”的小学数学课堂教学中，强调的是要凸显小学生在数学学习过程中的主体地位。对于相同的数学学习内容，不同的学生是存在不同的理解的，教师作为小学生数学学习的组织者，要引导他们基于自己的数学观点与同学进行“争辩”，从而在这个过程中促进对数学概念的深入理解、推进他们的数学思辨进程、提升他们的数学思维能力、促进他们对数学应用的深入体验。 中国论文网 /1/viewhtm　　关键词：小学数学；争辩；运用 　　随着新课改的进一步推进，使得我们的课堂更加活力十足，学生、教师以及整个学习过程均被激活。在数学课堂中，如何凸显学生的主体性作用，以及如何凸显课堂的数学味等，已经成为当前新课改的焦点所在。小学生在数学学习的过程中，对于一些数学学习内容是存在理解上的差异的，因此，他们会产生学习观点上的不一致。小学生在学习观点上的不一致是一种有效的教学资源，在课堂中教师要善于引导学生进行争辩，鼓励学生积极参与数学课堂教学活动，对其深入理解数学知识以及发展数学能力方面具有极大的作用。在本文中，笔者尝试选出其中的几个片断，以便对该观点进行具体阐述，希望能起到抛砖引玉的作用。 　　一、抽丝剥茧――在争辩中理解数学概念 　　由于小学生还是以具体形象思维为主，因此，想要其对抽象的数学概念进行深刻理解，这其中的难度可想而知。针对该情况，可以借助各种相应的教学活动，让学生亲自经历概念形成的这个过程，进而实现对概念的进一步理解，做到除了知其然之外，还要知其所以然。笔者在数学教学课堂中发现，积极为学生创造机会，给予其充分表述理解的平台，让他们在“争辩”的过程中实现对相关知识的理解及掌握，不断加深对数学概念的理解。 　　例如，在教学“比例的意义和性质”时，笔者是这样引导学生在“争辩”中来深入理解“比例”这一概念的。 　　师：像15 ∶ 3=25 ∶ 5，8 ∶ 5=120 ∶ 75这两个式子，我们给它取名，就叫“比例”，你能用自己的语言，对什么是比例进行解释吗？ 　　生1：我觉得两个比相等，就是比例。 　　生2：不是，应该是在两个比值相等的情况下，才是比例。 　　师：其他同学的意见呢？ 　　生3：我觉得生2说得对，能用等号连接的比值是相等的。 　　生4：我觉得生1的说法才正确，因为比相等，已经包括比值相等。 　　生5：我也觉得是这样。 　　师：那么，大家都确定只要两个比相等，就是比例了，对吗？ 　　生：对。 　　生6：我感觉有些不对。 　　师（借机反问学生）：15 ∶ 3和25 ∶ 5是比例吗？ 　　生7：原来是这样，需要再加上几个字，两个比相等的等式，才是一种比例。 　　生6：“相等”与“等式”之间，好像出现重复了。 　　师：真的吗？是这样吗？那你认为…… 　　生8：我认为可以对“等式”进行修改，并改成“式子”，这样就能避免重复的问题了。 　　生9：且意思表达仍是原来的。 　　在上述的片段中，学生就“什么是比例”进行争辩，在整个过程中，教师均只是发挥引导的作用，全部让学生发挥主体性作用。而在学生的思维出现受阻时，教师就适时地进行点拨；而在学生的思维出现冻结时，教师就适时地巧妙催化。让学生在“争辩”之中开展讨论，最后，大多数的学生均能?Α氨壤?”这个概念进行理解，同时，也体会到数学概念对准确性及严谨性方面的要求非常高。 　　二、给予空间――在争辩中推进数学思辨 　　根据知识建构理论得知，人的认知能力，在矛盾不断激化之中能获得逐渐提升，并达到知识建构这个目的。学生出现激烈争辩时，或多或少会存在认知差异方面的问题，并会形成相应的认知矛盾。因此，当学生处于争辩的状态时，教师要给予学生空间，让其进行争辩，不要急于切入，更不要直接干涉，否则，不利于学生进行深入化的数学思辨。 　　例如，在教学“归一问题”时，笔者给学生出示了这样一道习题：“一座楼高42米，共有15层，小萍家住在这一座楼的6楼。小萍家的地板与地面之间的距离是多少？”然后安排学生独立进行尝试，之后则在一起交流。 　　生1：我得出的计算算式为42÷15×6。 　　师：是吗？你是怎样计算的，能给大家解释一下吗？ 　　生1：42÷15，指的是每层楼的高度，而小萍家是6楼，所以，就再乘以6。 　　生2：这样算不对，每层楼的高度不能这么算，应该是42÷14。 　　生1：不是说有15层吗？高度共为42米，每层的高度，自然就是42÷15。 　　（对于学生1与学生2的争辩，其他学生也开始争辩起来，各自有自己的支持者。） 　　师：你们认为学生1与学生2的观点，哪个是正确的？可以说出理由吗？ 　　生3：我认为生1的说法正确，题目本身就说的是15层，怎么计算的时候，除以14呢，不合理吧。 　　生4：你的理解明显是错的，你想一下，到2楼的时候，不是等于只有1层的高度吗？这样推理起来，自然