无疑处疑,有疑处释疑.docVIP

无疑处生疑,有疑处释疑 　　摘 要： “疑”是人们在学习或探索的过程中发生的认知冲突，这种认知冲突会引起人们认知结构上的不平衡，激发人们强烈的探索欲望和学习兴趣，促使人们去解决认知冲突，已达到新的认知平衡。笔者通过总结当前小学高段数学几何课中的几种教学现象，初步探究了高段几何教学以“疑”为核心的“点、破、立”教学模式的三个步骤，并结合自己的课堂实践从“设疑定向”、“破旧立新”、“引疑辨析”、“置疑拓思”四个环节入手，介绍了小学高段数学几何教学的新模式。 中国论文网 /4/viewhtm　　关键词：几何教学 破旧立新 设疑 引疑 置疑 　　中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2016）07-0170-02 　　古人云：“学贵有疑，大疑则大进，小疑则小进，不疑则不进。”课堂教学如果围绕学生的“疑”而展开，就能有效激发学生的探索欲望和学习兴趣，促使学生因“疑”思破，打破认知平衡，达到新的平衡。而高段几何教学由于受到学生的心理特征和认知规律的制约，教学中存在较大的困难，那么高段几何教学该怎么开展？能否与以“疑”为核心的教学模式相结合呢？笔者做了以下思考。 　　一、现状剖析：“点.破.立”教学模式的实施基础 　　1.学生高段几何直观能力普遍较低 　　经过长时间的观察调查笔者发现小学生的几何直观能力普遍较低。相对于低中段来说，学生在高段的几何直观水平是最弱的。例如笔者在教学高段的“图形旋转”一课时发现，相较于中段图形的对称和平移，它的学习难度更大，因为数学课程标准要求高段学生在几何直观能力方面应达到会分析、会描述的层面，但教学时我发现大多数学生对旋转特征的描述是不完整且不准确的，所以这一要求对高段大多数学生来说是有难度的。 　　2.学生几何概念学习心理准备不足 　　学生学习几何知识的心理具有双重性，既渴望新知，又心存畏惧。一方面，学生对新的事物比较好奇，内心渴望探索求知；另一方面，抽象难懂的几何概念让学生望而却步，枯燥乏味的教学模式让学生的兴趣难以调动。教学中我们如何关注学生的学习心理，把握学生的情绪，又该如何将抽象难懂的几何概念进行分解，值得我们深思。 　　以上两点说明了现阶段小学高段几何教学方法和教学模式仍存在一些问题，需要教师通过不断努力实践去探寻改进的方法。接下来笔者将针对这些问题，通过反思自己和他人的教学实践，初步探究并总结了小学高段几何课堂以“疑”为核心的“点、破、立”教学模式的基本步骤和实践策略。 　　二、实践思索：“点.破.立”教学模式的基本步骤 　　1.师：“点”悬而不破 　　《数学新课程标准》强调学习要让学生体验探究过程，建立新旧知识的联系。整个过程离不开教师的“点拨”，教师通过读教材、析学情，先将抽象的几何概念知识分解为若干个具体的、容易的问题，再结合问题，创设情境。这一环节的重点是“点”而不破，问题悬念越大，越能激发学生的兴趣、引发学生的质疑，从而促进学生对新知的探究。 　　2.生：“疑”进而思“破” 　　教师创设了问题情境并给予学生一定的“点拨”后，接下来就是学生通过提取原有的知识经验对新知进行重组，生成新问题，思考如何突破的过程。这里的“疑”有两层含义：（1）疑惑：针对这一层次的“疑”，可通过创设具体的情境，引发学生根据原有知识进行猜想，设计验证方案；（2）质疑：针对这一层次的“疑”，要鼓励学生运用已学方法发现问题，提出问题，分析并解决这些问题，这比单一的解决问题更重要，是学生学习自主性的体现。 　　3.师生：“破”旧“立”新 　　教师的“点”引发了学生的“疑”，生成问题，通过师生共同探究新知的过程，得到问题所对应的答案和结论，接着再通过师生间的讨论和总结，形成对新知全面而准确的认识。 　　下面笔者以自己的一节几何公开课《平行四边形的面积（五上）》为例，结合教学中的一些体验和反思，采用教学片段分析的方式对高段几何课堂中如何开展“点、破、立”教学展开探究。 　　三、实例剖析：以《平行四边形的面积》几何教学为例 　　1.根据学习起点，设疑定向 　　【片段一】教师先出示一个平行四边形（如图1），要求学生量取需要的数据，计算它的面积。最终计算方法归结为两种：一部分学生认为平行四边形面积=长方形面积=长×宽=5×7=35（平方厘米）； 另一部分学生已经过预习，知道平行四边形的面积=底×高=4×7=28（平方厘米）。 　　接着教师引导学生用方格纸验证哪种方法正确。 　　（方格纸每1格是1平方厘米，不足一格算半格） 　　本节课的学习起点是平行四边形的特征以及长方形面积的计算公式。学生受长方形的面积计算公式的负迁移，最容易产生的想法是“邻边相乘”，部分学生甚至把平行四边形的邻边叫成了长和宽，认为平行四边形面积就应该用长方形面积计算方法来算。由此教师确定了本节课探究的主要方向：