明理哲思求真数学史教价值三重性.docVIP

明理哲思求真数学史教育价值三重性 　　摘　要：数学史进入课程是数学新课程改革的重要理念之一。数学史则是最具权威的课程资源，具有明理、哲思、求真三重教育价值。具体表现在以下三个方面：(1)从数学到教育数学：隐匿数学思维的本源结点，(2)从绝对主义到拟经验主义：折射数学是发展的科学与假说；(3)从概念思维模式到实体世界：隐喻数学是科学的基础和语言。 中国论文网 /4/viewhtm　　关键词：数学史；教育价值；课程资源；教学本质；拟经验主义；假说 　　中图分类号：G40-09　文献标识码：A　文章编号：1673-9841(2010)03-0141-05 　　 　　数学，源自河谷的古老文明，绵延上下五千年，传承着人类最富有理性魅力的科学文化。追溯古今，每一个数学真理的获得，都闪耀着人类思想的光辉；每一个数学问题从绝境中突破，都折射出数学家的睿智和灵感；每一个划时代的数学思想及其理论体系的创生，都孕育着人类科学新的跨越。数学史，一部恢弘壮丽的数学文明发展史诗，是人类用实践和智慧铸就的理论丰碑。 　　数学史进入课程是数学新课程改革的重要理念之一。在课程变革由结构一功能视角向文化一个人视角转变的过程中，文化融入是师生对课程改革适应性的一个重要因素。对数学学科而言，数学史是数学文化生成的文库性资源，是最具权威的课程资源，具有明理、哲思与求真三重教育价值。(1)明理：数学知识从何而来?数学史展示数学知识的起源、形成与发展过程，诠释数学知识的源与流；(2)哲思：数学是一门什么样的科学?数学史明晰数学科学的思想脉络和发展趋势，让学生领悟数学科学的本质，引发学生对数学观问题自觉地进行哲学沉思，有利于学生追求真理和尊崇科学品德的形成；(3)求真：数学科学有什么用?数学史引证数学科学伟大的理性力量，让学生感悟概念思维创生的数学模式对于解析客观物质世界的真理性，提高学生对数学的科学价值、应用价值、文化价值的认识。 　　 　　一、从数学到教育数学：隐匿数学思维的本源结点 　　 　　(一)教材：史学形态向教育形态转化的文本 　　教材是依据课程标准编写的供师生据以进行教学活动的材料，具有概括性和简明性。作为教材内容的“教育数学”是已经被标本化了的数学，省略了概念形成和概念同化的过程。教材的编写多是形式化和演绎化的方式，既不可能按数学发展顺序编写，也不可能按难易程度编写。因此，教材的数学知识结构、概念体系只能是相对完整的。学生在使用教材时，就会觉得数学知识及其结构的突兀性，仿佛是“先天预成”的。对此，M?克莱因在《古今数学思想》的绪言中有过精辟论述：课本上字斟句酌的叙述，未能表现出数学思维创造过程中的斗争与挣扎、挫折与失败，以及在建立一个数学结构之前，数学家所经过的艰苦漫长的努力。对学生而言，这一切都极有价值……。这段文字表达了一个鲜明的观点：数学是人类思维创造的结晶，与“教育数学”有教育形态上的区别。教材具有局限性，数学教学应寻找数学知识产生的本源思维结点，使学生了解数学知识发生和发展的创造性思维过程。 　　 　　(二)数学史：重要的数学教学与课程资源 　　1　数学史呈现数学知识的发生、发展与形成过程 　　数学知识是数学家的思维成果和智慧的结晶，体现数学家的创造性思维劳动。数学史一般比较详尽地记载了数学知识的发生与发展过程，是最具权威的课程资源，在数学史中寻觅数学知识的感性材料，汲取营养是一条重要的教学思想途径。 　　第一，应用数学史，可以把握数学知识的源与流，加深对数学知识的理解。中小学数学中的很多问题，属于“教育数学”范畴，是经过改写加工而成的，不可能再现知识的原貌，学生理解数学知识往往见木不见林，一知半解，浅尝辄止。如，希腊几何作图三大难题、孙子问题、斐波那契数列问题、哥尼斯堡七桥问题等等，数学家在解决这些问题的过程中，或提出新的数学定理，或开创新的数学分支，只有数学史才能让学生了解这些，教材中很难找到真正的“问题解决”方法的途径，或被简单化，或被进行理想化的编造，数学知识的本源思想被粉饰得面目全非。第二，应用数学史，可以统一概念认识，把握数学知识的体系性。一标多本是基础教育课程改革的主要特征之一，教材的多样化也使得各教材概念体系不尽相同。如，“函数”概念，不同版本教科书对“函数”概念的语言叙述、体例形式、顺序安排几乎都有些差别，只有数学史才能让学生了解“函数”概念的全貌。学习数学史，学生对相关数学知识概念有一个比较完整的了解和“体系性”的把握，知识有了生根的土壤。第三，应用数学史，可以体验到真实的数学情境。数学知识概念并不是数学家的“神来之笔”，许多大数学家在解决问题时都走过弯路，甚至犯过错误，数学史使学生了解真实的数学家思维，进而获得数学成功与失败的不同情感体验。例如，数学史中的一些经典的数学名题是比较理想的教育教学素材，它或者