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试析三种类型物理知识教学视角 　　英国哲学家怀特海曾经指出：“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题”[1]。但现实中的许多教学，却存在无视知识的类别，采用僵化的教学方式，致使知识失去活力。“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”[2]。知识仅仅是已经获得并储存起来的学问；而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。因为智慧是指向人的实践的，能为解决实际问题提供帮助的；智慧又是指向生活的，“是应用已知的去明确地指导人生事物之能力”[3]；智慧还是个性化的，是个体自由发展、主体性得以彰显的前提。要使教学变成使学生智慧起来的过程，首要的任务就是明确教学内容――知识的本质及类型。正如英国哲学家维特根斯坦所说：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。”[4]所以，根据不同类型的知识，依据学生对不同类型知识掌握的特点，采用不同的教学方式才是知识教学的应然状态。 　　一、不同类型的知识应该采用不同的教学方式 　　南宋诗人陆游在《冬夜读书示子聿》中曾提到“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。意思是说从书本上得到的知识终归是浅薄的，最终要想认识事物或事理的本质，还必须亲身实践。这体现在教学中，一方面是要让学生形成一种对待知识的严谨态度；另一方面，对于不同类型的知识要采用不同的教学方法。按不同的标准，知识有不同的类型[5]。在中学阶段，按涉及的知识的学习特点，可以将知识分为事实性知识、方法性知识和价值性知识。事实性知识实际上是一种描述性的知识，旨在通过一定的概念符号和数量关系反映自然界所存在的一些事实。学生只要通过阅读或教师讲授就能掌握事实性知识，是“学得”的过程。方法性知识是一种综合运用概念、规律解决一定问题的策略、程序或方法。方法性知识需要通过实践、体验才能领会，是“习得”的过程。价值性知识是基于学习经验的一种体悟，是认识世界的一种视角、理解世界的一种信念，是进一步深入研究自然规律的动力源泉。价值性知识需要学生去“悟得”。悟是需要学生在特定的情境下体察要意，是个体经验被激活的过程，是理解、吸纳、建构科学思想方法、规律认知的过程，是融进了学生的人格、气质、品行和思想的过程，最终实现自己能动的创造和发现的感应和领悟。因此，价值性知识就是“心中悟出始知深”的过程。只有用心感悟，才能最终沉淀到学生的内心深处，形成一种信念、一种素质、一种能力，伴其一生，受用一生。 　　二、三种类型知识的特点及教学策略 　　1.事实性知识：纸上得来终觉浅 　　比如力是表示物体间的相互作用，速度表示物体运动的快慢，位移表示物体位置的变化，功表示力在空间积累的效果等，这些都是事实性的知识。事实性知识是一种表象性的知识，是回答“是什么”的知识。事实性知识适宜的学习方式是理解、记忆、再现、判断，适宜的教学方式是“授受式”。在事实性知识教学过程中，学生是被动的，学习的结果容易被遗忘。因此这种类型的知识需要重复，以不断强化学生关于此种类型知识的记忆。 　　【教学案例1】（必修2第六章第1节：行星的运动） 　　在学生阅读教材的基础上，教师介绍了人类关于地心说、日心说的认识历史，介绍了第谷、开普勒在天文学方面的贡献，重点清楚地讲授了开普勒三定律。然后就布置几道和开普勒三定律相关的习题让学生进行当堂训练，以巩固学生关于开普勒三定律的学习结果。 　　现在物理教学中，普遍存在的现象是将各种类型的知识都采用单一的“授受式”教学方法，即忽略知识的类型而仅凭教师对于知识的先验性的理解进行无变通性地教。除了事实性知识之外，方法性知识和价值性知识也都试图通过教师“清楚”地讲来让学生掌握。在这样的教学过程中，学生很难将方法性知识和价值性知识内化为自己的知识，教学效果自然是低效的，甚至是无效的。而当教师发现学生在部分知识的学习过程中存在障碍和困难时，往往意识不到是教学方法和知识类型的不匹配造成的，所做的就是通过更多的习题来帮助学生强化这些知识。结果就产生了两种现象：一是教学中以讲代做、以讲代悟，课堂中讲风盛行，以讲的是否清楚作为课堂教学是否有效的重要判断依据，课后再通过大量的习题训练（即“题海战术”）来巩固知识学习；二是在教与学的关系中，学生属于弱势群体，因为学生无法决定教学过程中的教的方式，也就无法决定自己学的方式。学生在单一的“授受式”教学方式下，缺乏方法性知识和价值性知识的有效学习方法，只能被动地通过高投入、高消耗来提升知识的学习效果。缺乏解释、推理、运用、操作、拓展的方法性知识的学习过程，缺乏对价值性知识的体验、反思、取舍等，这样就很难形成一种有效的学习，也很难形成一种价值追求与科学信仰。这也许是单一的授受式教学方式最值得