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在自主合作探究中生成智慧与人格　　■潘小明　　【教学案例】　　数学课上，我发给每个学生一张印有平行四边形的纸，问：“你有办法算出纸上平行四边形的面积吗？”学生带着问题，用了7-8分钟的时间寻找答案。结果出现了许多不同的算法：7×4=28（平方厘米）；7×5=35（平方厘米）；（7＋5）×2=24（平方厘米）……　　接着，学生小组讨论，由小组代表进行组间交流。面积28平方厘米是平行四边形的底和高相乘得到的，一个小组代表边把平行四边形拼接成长方形，边说着面积等于底乘以高的理由。面积35平方厘米是用平行四边形相邻两边相乘得到的，另一个小组的代表说：“我们也是把平行四边形转化成长方形的，长方形的长是7厘米，宽是5厘米，面积应该是35平方厘米！”一石激起千层浪，学生有的点头赞同，有的一脸疑惑，出现了小声的议论。我也说：“是呀，他们也是把平行四边形转化成长方形，面积35平方厘米当然也应该是正确的。”我这么一说，教室一下子安静下来。有个学生质疑：“同样的一个平行四边形，它的面积怎么会不同？”渐渐地，越来越多的学生举手发表意见，纠正错误。有的学生还发现：当把平行四边形拉转成长方形时，面积是最大的。而且，长方形是特殊的平行四边形。在学生们的讨论中，下课铃响。　　借此案例，笔者想谈谈近阶段对小学数学课堂教学的一些思考。　　怎样使基础知识学得更扎实　　扎实的“双基”教学是我国的优良传统，有些教师担心新课程实施会削弱“双基”。如上述课堂片断后的教研中，就有老师问：“几乎用整节课的时间探究公式，没有习题训练，学生能行吗？”　　应对考试的课我也上过：出示用硬纸片剪成的平行四边形，让学生指出底和高；沿着高把平行四边形剪开拼成长方形，让学生模仿操作；然后引导学生观察比较，推导出面积计算公式。讲授大约用时10分钟，余下的时间便用来做练习。　　压缩新知获得的过程，进行大量的习题训练，这样的教学会使基础知识扎实吗？我不以为然。事实上，学生对问题有自己的想法，而且各不相同。对于学生片面的、错误的想法，仅凭教师示范讲解，往往不奏效，学生没有真正明白错在哪里，即使接受了正确的观点，错误的想法仍然潜伏，没有得到删除或更正。因此，要让学生学得扎实，就要调动起学生的已有知识经验，用自己的思维方式尝试解决问题。在不同想法的碰撞中，错误的想法被替代，正确的知识牢牢地扎根于学生的脑海之中。　　　　■潘小明　　【教学案例】　　数学课上，我发给每个学生一张印有平行四边形的纸，问：“你有办法算出纸上平行四边形的面积吗？”学生带着问题，用了7-8分钟的时间寻找答案。结果出现了许多不同的算法：7×4=28（平方厘米）；7×5=35（平方厘米）；（7＋5）×2=24（平方厘米）……　　接着，学生小组讨论，由小组代表进行组间交流。面积28平方厘米是平行四边形的底和高相乘得到的，一个小组代表边把平行四边形拼接成长方形，边说着面积等于底乘以高的理由。面积35平方厘米是用平行四边形相邻两边相乘得到的，另一个小组的代表说：“我们也是把平行四边形转化成长方形的，长方形的长是7厘米，宽是5厘米，面积应该是35平方厘米！”一石激起千层浪，学生有的点头赞同，有的一脸疑惑，出现了小声的议论。我也说：“是呀，他们也是把平行四边形转化成长方形，面积35平方厘米当然也应该是正确的。”我这么一说，教室一下子安静下来。有个学生质疑：“同样的一个平行四边形，它的面积怎么会不同？”渐渐地，越来越多的学生举手发表意见，纠正错误。有的学生还发现：当把平行四边形拉转成长方形时，面积是最大的。而且，长方形是特殊的平行四边形。在学生们的讨论中，下课铃响。　　借此案例，笔者想谈谈近阶段对小学数学课堂教学的一些思考。　　怎样使基础知识学得更扎实　　扎实的“双基”教学是我国的优良传统，有些教师担心新课程实施会削弱“双基”。如上述课堂片断后的教研中，就有老师问：“几乎用整节课的时间探究公式，没有习题训练，学生能行吗？”　　应对考试的课我也上过：出示用硬纸片剪成的平行四边形，让学生指出底和高；沿着高把平行四边形剪开拼成长方形，让学生模仿操作；然后引导学生观察比较，推导出面积计算公式。讲授大约用时10分钟，余下的时间便用来做练习。　　压缩新知获得的过程，进行大量的习题训练，这样的教学会使基础知识扎实吗？我不以为然。事实上，学生对问题有自己的想法，而且各不相同。对于学生片面的、错误的想法，仅凭教师示范讲解，往往不奏效，学生没有真正明白错在哪里，即使接受了正确的观点，错误的想法仍然潜伏，没有得到删除或更正。因此，要让学生学得扎实，就要调动起学生的已有知识经验，用自己的思维方式尝试解决问题。在不同想法的碰撞中，错误的想法被替代，正确的知识牢牢地扎根于学生的脑海之中。　　　　■潘小明　　【教学案例】　　数学课上