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初中数学教学论文：关于数学课堂探究活动的思考　　关于数学课堂探究活动的思考　　──由“平行四边形的性质”教学谈起　　天津市新华中学　李　庆　　“中学数学核心概念、思想方法及其教学设计的理论与实践” 课题组初中第四次会议期间，对两节《平行四边形的性质》观摩课进行了研讨，引发我对“课堂探究活动”的几点思考.　　新课程标准中明确提出“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”．在人教版初中教材中，安排了大量的探究活动，也充分体现了对探究活动的重视．在观摩课上，授课教师都不同程度的在教学过程中设置了若干探究活动，充分体现了新课程的要求，但是在一些探究环节的处理上，我觉得还有待商榷.　　一、选择探究问题要注重学生现有的知识基础　　探究问题的选择直接影响探究活动的质量和效果，在选择探究问题的时候，要充分考虑学生现有的生活经验、知识基础和思维发展，如果探究问题过于简单，缺乏思维的挑战性，就不能激发学生的探究热情；反之，探究问题过于复杂，不在学生的“最近发展区”，应者寥寥无几，也会使探究活动流于形式.　　教学片段1：　　师：平行四边形除了两组对边分别平行外，还有没有其它性质呢？　　（媒体播放，分步出示）　　猜一猜：边之间……？角之间……？　　画一画：在格点纸上画一个平行四边形.　　量一量：度量一下，与你的猜想一致吗？……　　生：顺利完成猜想，并按教师的要求完成画一画、量一量的操作，大部分学生比较认真，个别学生不够积极．　　课后反思：在探究平行四边形性质的过程中，两节课都安排了类似的探究环节：观察平行四边形—猜想平行四边形的边、角关系—在图形中通过度量来验证，进一步启发学生去做逻辑验证．这种探究问题的方法固然是数学探究中的重要方法之一，但是从学生的知识基础来分析，这个探究活动就稍显简单了．学生在小学已经学习了平行四边形的基础知识，经历了针对图形的探究过程，知晓了平行四边形的边、角关系的结论，那么在此基础上的再次“观察、猜想、实验验证”就失去了其真正的意义，也很难激发学生的学习热情.　　学生的认知基础是设置探究问题的关键，“中学数学核心概念、思想方法及其教学设计的理论与实践”课题组在教学设计框架结构中设置了“教学问题诊断分析”的环节，其中提到“可以从认知分析入手，即分析学生已经具备的认知基础（包括知识、思想方法和思维发展基础），对照教学目标还需要具备哪些条件，通过已有基础和目标之间的差异比较，分析教学中可能出现的障碍”．但是像我这样的青年教师所能做到的只是“分析学生学过哪些知识”，而对于“思想方法和思维发展”更多的还是站在教师角度的主观臆断，即使是知识方面，曾经学过的知识在现阶段是什么状况？学生间差异有多大？这些问题直接关系到每一节课的效率．所以要使“教学问题诊断分析”更符合学生的实际情况，可以将其变为一个操作环节，采取类似“学情调查试卷”的形式使其更具准确性和可信性, 进而将“教学问题诊断分析”的工作做实．　　教学建议：就学生的思维发展状况来看，他们对平行四边形的知识应属于“知道而不清楚，偏重图形的直观认识，缺乏逻辑分析的支撑”，所以这一课主要需解决的问题是“梳理与提升”，而不是“探究与发现”，是“换一种角度来看同一个问题”，而不是“探究一个新问题”．那么这一课的引入可否以学生的回忆、总结为主，充分调动学生发言，互相补充，教师适当总结、规范学生的语言，从而得出平行四边形的定义、表示法和性质.　　教学片段2：　　学生已通过实验探究得出平行四边形的性质：平行四边形的两组对边分别相等；平行四边形的两组对角分别相等．　　师：所有的平行四边形是否都具有上述的结论，你能利用学过的知识证明这个结论吗？　　生：思考问题…　　师：证明线段相等、角相等通常是利用全等的方法，而图形中没有三角形，只有四边形，可见需添加辅助线，构造三角形，将四边形转化为三角形来解决．　　生：在教师的引导下解决问题……　　课后反思：将四边形问题转化为三角形来解决的转化思想是本课的难点，我们的教学设计意在通过逻辑分析的方法引导学生来突破难点，但是通过我个人的课堂实践后，我感觉学生现阶段的思维发展状况与常用思维方法还是稍有差异．学生在此之前的学习中，还是以图形的直观认识为主，逻辑推理刚刚起步，还没有成为多数学生分析问题的首选方法，所以在探究性的问题中，逻辑推理很难成为多数学生的自然联想，虽然学生在教师的引导之下可以理解和接受，但是这个过程的设计难以实现“面向每一个学生”．　　教学建议：教材中在这一环节设计了用三角板拼四边形的内容，有的老师也提出了在课堂的引入部分就设置一个“用全等的三角形纸片拼出平行四边形”的环节，这样既符合学生的思维习惯，从直观上为辅助线添加打下伏笔，又可以使学生认识到