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对当前课堂教学的两点思考 　一、是“说数学”重要，还是“做数学”重要 　从对课堂教学的大量观察中，我们发现一种普遍的现象：学生说数学比做数学的机会多得多。这是否本末倒置? 存在这种现象的主要原因，是不是在于我们过于迷恋“集 体作业”的方式了?呈现问题情境后，经常看到的是教师很快就请学生起来作答，这几个作答的学生把问题解决了，似乎就相信全班学生都会了。教师们之所以喜欢这种教学方式，也许是它便于控制教学节奏和进程吧。可是，这种方式容易造成“一切顺利”的假象。在这样的方式下，那些中等学生和思维迟钝的学生是否也有独立思考、独立解决问题的体验，我们不得而知，也有理由为此感到不安。我觉得要把学生独立的、个别的作业作为学习数学的基础。 　有一节一年级数学课，让我难以忘怀。课题是“两位数减一位数的退位减法”。课前，教师为每张课桌的学生准备了5张卡片，每张卡片上面分别写着2、3、7、—、＝。上课伊始，教师请同桌的学生分工合作：一个用这5张卡片摆出所有可能的两位数减一位数的算式，另一个记下算式，进行汇报。教师肯定并赞赏了学生的探索，在黑板上写下所有的算式：27-3、37-2、73-2、23 7、32-7、72-3。 　接着，教师又提出挑战：“大家能独立口算出这几道算式的结果吗?能口算的要想想你是怎样算的；不能口算的可以用小棒或计数器帮助思考。”显然，教师是在激励学生发挥自己的潜能，并让有差异的学生选择适合自己的学习方法。几分钟后，教师巡视了全班学生独立学习的情况后， 在黑板上写下两道等式：37－2=35、32－7=25。“同一道算式，在我们同学中得出了两个不同的结果．你们有什么想法?”教师让学生小组交流。 　小组汇报时，孩子们踊跃而自信。教师把学生关于 32 7=25的多种算法一一展示在黑板上，并让计算错误的学生说说错在哪里，应该怎么想。在引导学生对各种正确算法比较、反思后，教师让学生用白己喜欢的方法当堂练习…… 　这节课以“做数学”贯穿始终，教师不断创设有意义的问题情境或数学活动，激励学生自己去探究，从做中学。在 “做数学”中，人人都必须独立思考，都能够自主探索；在“做 数学”中，人人都可能发现问题，产生合作交流的愿望。 　 　一、是“说数学”重要，还是“做数学”重要 　从对课堂教学的大量观察中，我们发现一种普遍的现象：学生说数学比做数学的机会多得多。这是否本末倒置? 存在这种现象的主要原因，是不是在于我们过于迷恋“集 体作业”的方式了?呈现问题情境后，经常看到的是教师很快就请学生起来作答，这几个作答的学生把问题解决了，似乎就相信全班学生都会了。教师们之所以喜欢这种教学方式，也许是它便于控制教学节奏和进程吧。可是，这种方式容易造成“一切顺利”的假象。在这样的方式下，那些中等学生和思维迟钝的学生是否也有独立思考、独立解决问题的体验，我们不得而知，也有理由为此感到不安。我觉得要把学生独立的、个别的作业作为学习数学的基础。 　有一节一年级数学课，让我难以忘怀。课题是“两位数减一位数的退位减法”。课前，教师为每张课桌的学生准备了5张卡片，每张卡片上面分别写着2、3、7、—、＝。上课伊始，教师请同桌的学生分工合作：一个用这5张卡片摆出所有可能的两位数减一位数的算式，另一个记下算式，进行汇报。教师肯定并赞赏了学生的探索，在黑板上写下所有的算式：27-3、37-2、73-2、23 7、32-7、72-3。 　接着，教师又提出挑战：“大家能独立口算出这几道算式的结果吗?能口算的要想想你是怎样算的；不能口算的可以用小棒或计数器帮助思考。”显然，教师是在激励学生发挥自己的潜能，并让有差异的学生选择适合自己的学习方法。几分钟后，教师巡视了全班学生独立学习的情况后， 在黑板上写下两道等式：37－2=35、32－7=25。“同一道算式，在我们同学中得出了两个不同的结果．你们有什么想法?”教师让学生小组交流。 　小组汇报时，孩子们踊跃而自信。教师把学生关于 32 7=25的多种算法一一展示在黑板上，并让计算错误的学生说说错在哪里，应该怎么想。在引导学生对各种正确算法比较、反思后，教师让学生用白己喜欢的方法当堂练习…… 　这节课以“做数学”贯穿始终，教师不断创设有意义的问题情境或数学活动，激励学生自己去探究，从做中学。在 “做数学”中，人人都必须独立思考，都能够自主探索；在“做 数学”中，人人都可能发现问题，产生合作交流的愿望。 　 　一、是“说数学”重要，还是“做数学”重要 　从对课堂教学的大量观察中，我们发现一种普遍的现象：学生说数学比做数学的机会多得多。这是否本末倒置? 存在这种现象的主要原因，是不是在于我们过于迷恋“集 体作业”的方式了?呈现问题情境后，经常看到的是教师很快就请学生起来作答，这几个作答的学生把问题解决了，似乎就相信全班学生都会了。教