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把“主题”当成“套子”，让儿童的思维往阅读的“套子”里钻（问题五）于永正：反思我们的语文教学，我们太强调理性的说教了。甚至有人讽刺我们的教育是“叫育”。好端端的一篇《再见了，亲人》，学生学过之后，只记住了老师贴在上面的一个“国际主义”标签；学了《刘胡兰》，只记了一个“视死如归”，岂不是语文教学的悲哀？刘宪华：在应试教育的影响下，有很多教师认为主题是一个词语。这是把主题窄化或者俗化的表现，不管什么文章，读完之后都总结为一个词语，这个词语做为一种符号，要么是为了教师上课板书用，要么是为了学生答试卷用。学习《丑小鸭》，老师一定强加给学生一个“套子”：“高贵”………………从阅读的角度来说，把这样的功利主题套在儿童的阅读过程中，让儿童猜想老师心中的那个词是什么，参考书的那个正确的答案是什么，这样的所谓主题阅读实在是缺少文化味。“新语文主题阅读”实践研究认为，主题应该是一种思想，一种精神，或者一种情感。当儿童阅读《大禹治水》、《虎门销烟》时，也许对于还没有足够概括能力的儿童来说，他们还不能用一个词语，一个句子概括出历史英雄是怎样的伟大；但是他们欣赏崇敬大禹、林则徐这样的人，被他们的故事所感动，应该说主题阅读研究的初步意义就得以实现了。短时间来看，这样的阅读似乎对儿童考试得高分没有太大帮助，可是儿童会在阅读中找到让自己敬畏的人，找到让自己感动的事。正是这诸多的人和事，才让儿童形成自己的阅读品味和阅读姿态；也正是在这诸多的人和事中，让儿童汲取文化的力量。所谓阅读改变人生。怎样站在儿童的立场上，让儿童自己发现主题、领悟主题，这又是教育观问题。如果从教育的方法上讲，主题阅读是一种研究性学习活动。在主题阅读的研究学习活动中，儿童就是活动的主体，而教师是支持这一活动的参与者和引导者。而做为阅读研究活动的参与者与引导者，就要尊重每个儿童已有的经验和在已有经验基础上建构的新的认识。读了《丑小鸭》，不一定每个儿童都领悟到“高贵”，可能有的儿童领悟到是丑小鸭…………，有的儿童领悟到是丑小鸭…………，有的儿童领悟到是丑小鸭…………一百个读者就有一百个哈姆雷特。每个儿童都会根据自己的经验形成自己的认识。正如成尚荣先生所言，儿童本质上是一种可能性，儿童的可能性就是生成性、可塑性、创造性。主题阅读，不是教师按照自己的想像，给儿童一个主题，让儿童来理解，而是给儿童一些同主题的阅读材料，让儿童自己发现主题、领悟主题。前不久，我听了一节平常的课外阅读教学课《丑小鸭》，是深圳市宝安区王成友老师执教的。因为人教版教材的学生在小学二年级…………学期已经读过改编了的非常短的《丑小鸭》，王成友老师能在学生升入到………………年级时，结合《………………》童话，让儿童再读一遍原译文的《丑小鸭》，我们不用事先告诉儿童，安徒生写《丑小鸭》是为了表达丑小鸭“高贵”，然后我们让和童在阅读后自由地谈一下阅读后的体会，………………那也许会更精彩。学生把丑小鸭痛苦的童年生活读得凄惨、悲凉以及无限的忧伤，把丑小鸭变成美丽的天鹅读得快活、兴奋、骄傲，把文字读“活”了，把丑小鸭读“活”了，但没有一个学生说丑小鸭“高贵”，可在儿童的读中，让我们感受到了，他们喜欢丑小鸭，欣赏《丑小鸭》。正像于老师说得一样，把文章的语句读出语感来，把文章中的人物读活了，文章的思想性、人文性自然跑不了。谁能说没有主题性呢？没有思想性呢？没有人文性呢？主题阅读，不是教师确定好一个主题，经过教师千言万语、千方百计的分析、讲解，引导学生“砖”到这个教师预设好的“套子”里来。而是要引导儿童进入自主阅读、自主感悟的情境中来，让儿童在阅读中，学会思考，学会领悟，学会批判，学会扬弃。于永正：阅读教学，应引导儿童“披文以入情”。“披文”什么意思？“披文”就是读进去。老师只是在学生不易看出来的要紧处、关键处、精彩处做些适当的点拨、讲解。而不是为了教师自己设计好的主题，整堂课的分析和讲解。“入情”，则是悟其义，悟其情。只有“入情”，语言得到发展，情操得到陶冶，心灵得到净化，这才是“文化”。儿童是通过形象来认识世界的，所以教师不能仅通过逻辑，一环扣一环的讲解得出一个结论、总结出一个主题。如果教学缺乏形象，缺少情感纽带的联结，不仅会影响儿童的学习情绪，而且会影响学生的情感体验，进而影响学生情感意志的发展。语文教学只有具有了鲜明的形象性，学生才能感受真切，才能“入境”，才能引起对课文的人物和事件中的关注，才能产生良好的情感体验，从而受到良好的教育。教育不能靠理性的说教。让我们的语文教学少些理性，多些情趣吧！别让我们的儿童为了教师的功利往主题的套子里砖，多给儿童一些思考的空间吧！