小学语文识字教学论文 建设和谐共生的识字与学文生态.docx

小学语文识字教学论文 建设和谐共生的识字与学文生态 　教研文章 建设和谐共生的识字与学文生态 　四川省教育科学研究所　许双全 　小学生处于口头语言运用到书面语言学习的过渡阶段，识字教学一直是语文教学的重点。在阅读教学实践中，识字与学文是一种什么关系，如何突出这个重点，全面高效地达成识字和学文的目标，教研界存在着一些值得商榷的认识与做法。 　基于上述的“重点说”，有人为强调识字重要性极端地认为：“低年级语文教学的主要任务是识字，阅读是识字的‘手段’，阅读的课文仅是识字的‘材料’。”也有人机械依据“读书必先识字，不识字就不能读书”的常识，武断地认为“识字是低年级阅读教学的第一要务，也是阅读教学的起始环节。” 　基于此，很多阅读教学课在开课伊始用整个第一课时设置一个识字大环节，集中将本课生字的音、形、义以及生字词语进行一番认读、辨记和理解，以扫清阅读障碍，体现识字这个重点。这种教学设计之前可能也有一个“自读课文，借助拼音认读生字，读通课文”的环节，但那仅仅是为了借助拼音认读后，将生字词从课文中提出来集中认记、理解或检查而已，不能算作真正的理解课文内容。 　如果仅针对阅读教学具有的促进识字教学功能，或泛论识字之于阅读教学的重要性，以上认识与做法都不算错。如将其置于语文教学目标的全面达成与实际学情需要等层面来考虑，则会引发一些问题。 　因为识字是重点，就可将低年级的阅读简单地视为识字的“手段”和“材料”，将低学段阅读教学甚至语文教学等同于单纯的识字教学吗？果真如此的话，“语文课程标准”第一学段目标中又何必要分别制定阅读以及写话和口语交际等内容呢，这些目标又如何达成呢？再者，如果当识字是低年段语文教学的全部，势必会将低段语文教学等同识字教学，走入“为识字而识字”的泥潭，造成以偏概全，只重单一的识字，不顾学生语言思维和情感兴趣等全面发展的后果。 　一般而言，不识字当然不能读书。由于低年级学生识字少，为尽快帮助学生多识字，尽早进入基本的阅读和写话活动，语文教学甚至阅读教学将识字作为教学重点任务并花大力气进行训练当然是必要的。但这并不意味阅读课也非要先有一个识字的大环节，甚至用整个第一课时集中识记所有生字。这是突出识字重点的简单样式，过于强调不一定符合现行小学语文阅读教材的编排意图与特点，也不一定符合学生识字和学文的认知规律，从而破坏识字与学文目标的全面达成。 　以上问题的理解与解决要从“语文课程标准”和阅读教材特点以及实际学情中寻找答案。具体问题具体分析是好思路。 　首先，“语文课程标准”提出，“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点”，这是相较阅读、口语交际和写话等类型要求而言的，并不能把这个“重点”理解为“全部”。按照“语文课程标准”的规定，除了识字之外，阅读教学还应承担中华民族思想文化的熏陶和阅读能力与兴趣习惯等训练任务。把低年级语文阅读教学简单地等同于识字教学，显然不符合“语文课程标准”的目标要求。 　其次，从语文教学的大视角和整体目标体系中各部分教学目标的关系来看，识字教学自身的直接目的是为了提高学生的识字写字能力。其教学目标是语文课程的目标之一，但只是整个课程的基础性的底层的目标。识字是为阅读和写作奠基的，更是为学生听说读写等语言文字运用能力的提高和学生整体语文素养的提升服务的。它是目标，也是手段。将学文视为识字的“手段”和“材料”明显是本末倒置。 　其三，教材中识字的编排是两条腿走路，一方面借助拼音认读少量生活常用字、看图识字学词和归类识字的形式集中识读一些基本汉字，另一方面利用随文识字的方式在阅读中认识更多的汉字。随文识字是随课文分散识字的方法。这种识字方式有一些基本特点，如重视学会拼音和识记一定量常用基本字的基础，重视根据字形的特点（如形声字声旁与合体字结构规律）等识字方法，重视象形、指事、会意造字规律，强调根据上下文等语言环境理解字义、辨识字形。这些特点在一年级教材中表现得很明显，比如它最初阅读的课文，通常都安排在汉语拼音和各种类型集中识字的后面。待到学生已初步掌握了一批基本汉字和能利用拼音与造字规律等识字方法，有了基本的自主识字能力以后，随文识字也自然展开。这样的设计照顾到了识字与学文的和谐共生关系。在实际教学中，除最初阅读的部分课文因生字过多，可先适当集中识字外，教师可以把精力更多放在结合课文内容识字与阅读，指导学生在阅读中识字。在识字中学文，既提高联系上下文词句意思感知字义加强课文内容理解等能力，又利用语言环境，强化识字效果，取得学用结合、识读互促的教学功效。在这种模式下，随文识字之外只需对一些易错易混字适当检查和指导就可以收到好的识字效果了。这是一种基于教材的编排意图与特点，照顾到学生识读基础，切实取得识字与学文相互促进的教学模式。这种模式与那种机械地先识字后学文的模式相比，孰优孰劣，一目了然。 　其四