有关“除法的初步认识”和“有余数的除法”的教材比较研究.docxVIP

有关“除法的初步认识”和“有余数的除法”的教材比较研究　　人民教育出版社小学数学室 刘丽　　　　“除法的初步认识”和“有余数的除法”在小学低年级的计算教学中是非常重要的教学内容，也是难点教学内容。本文就这两部分内容的教材编排进行了比较研究，试图寻求一些规律性的经验或结论，为教师们理解教材、展开更有效的教学提供参考。　　一、我国教材中这两部分内容编排的发展　　笔者阅读并分析了我国在1950年至XX年间出版的以下十套教材的相关内容。　　结果发现，通过教材编者的反复探索与实践，这两部分教学内容在编排上最终形成了相对固定的模式，知识的呈现更符合学生的心理发展水平和认知规律。　　（一）除法初步认识的编排　　在实际教学中，除法的初步认识往往从分实物引入，使学生理解“除”的实质就是“平均分”。接着让学生理解，在实际平均分实物时又有两种不同的分法：一种是按“份”分（以前所谓的“等分除”），一种是按“每份是多少”分（以前所谓的“包含除”）。以此来建立除法的意义。但形成今天这种认识，也经历了一个发展过程。　　1. 由不突出“平均分”含义的教学到突出“平均分”含义的教学，更重视除法概念的建立。例如，第一套教材在分物时虽然暗含了“平均”的意思，却没有明确突出“平均分”（图1、2）；第二套教材中虽然明确了“平均”分（图3、4），但没有进行单独的教学；第七套教材才开始安排例题教学“平均分”的含义，以后这种编排方式相对固定下来。　　　　人民教育出版社小学数学室 刘丽　　　　“除法的初步认识”和“有余数的除法”在小学低年级的计算教学中是非常重要的教学内容，也是难点教学内容。本文就这两部分内容的教材编排进行了比较研究，试图寻求一些规律性的经验或结论，为教师们理解教材、展开更有效的教学提供参考。　　一、我国教材中这两部分内容编排的发展　　笔者阅读并分析了我国在1950年至XX年间出版的以下十套教材的相关内容。　　结果发现，通过教材编者的反复探索与实践，这两部分教学内容在编排上最终形成了相对固定的模式，知识的呈现更符合学生的心理发展水平和认知规律。　　（一）除法初步认识的编排　　在实际教学中，除法的初步认识往往从分实物引入，使学生理解“除”的实质就是“平均分”。接着让学生理解，在实际平均分实物时又有两种不同的分法：一种是按“份”分（以前所谓的“等分除”），一种是按“每份是多少”分（以前所谓的“包含除”）。以此来建立除法的意义。但形成今天这种认识，也经历了一个发展过程。　　1. 由不突出“平均分”含义的教学到突出“平均分”含义的教学，更重视除法概念的建立。例如，第一套教材在分物时虽然暗含了“平均”的意思，却没有明确突出“平均分”（图1、2）；第二套教材中虽然明确了“平均”分（图3、4），但没有进行单独的教学；第七套教材才开始安排例题教学“平均分”的含义，以后这种编排方式相对固定下来。　　　　人民教育出版社小学数学室 刘丽　　　　“除法的初步认识”和“有余数的除法”在小学低年级的计算教学中是非常重要的教学内容，也是难点教学内容。本文就这两部分内容的教材编排进行了比较研究，试图寻求一些规律性的经验或结论，为教师们理解教材、展开更有效的教学提供参考。　　一、我国教材中这两部分内容编排的发展　　笔者阅读并分析了我国在1950年至XX年间出版的以下十套教材的相关内容。　　结果发现，通过教材编者的反复探索与实践，这两部分教学内容在编排上最终形成了相对固定的模式，知识的呈现更符合学生的心理发展水平和认知规律。　　（一）除法初步认识的编排　　在实际教学中，除法的初步认识往往从分实物引入，使学生理解“除”的实质就是“平均分”。接着让学生理解，在实际平均分实物时又有两种不同的分法：一种是按“份”分（以前所谓的“等分除”），一种是按“每份是多少”分（以前所谓的“包含除”）。以此来建立除法的意义。但形成今天这种认识，也经历了一个发展过程。　　1. 由不突出“平均分”含义的教学到突出“平均分”含义的教学，更重视除法概念的建立。例如，第一套教材在分物时虽然暗含了“平均”的意思，却没有明确突出“平均分”（图1、2）；第二套教材中虽然明确了“平均”分（图3、4），但没有进行单独的教学；第七套教材才开始安排例题教学“平均分”的含义，以后这种编排方式相对固定下来。