一个沉入三个理解.DOC

PAGE \* MERGEFORMAT PAGE \* MERGEFORMAT 4一个沉入?三个理解各位老师：大家好。首先祝贺李庾南老师，祝贺本次报告会取得圆满成功。非常感谢东道主给我这次学习的机会。本来打算“认真倾听、虚心学习”，但昨天主持人指示我们必须发言，只好遵命谈谈学习体会。人民教育出版社与李老师有很深的关系，我们中数室的前辈许多都是李老师的好朋友，她的“自学、议论、引导教学法”得到中数室前辈们的高度赞誉。记得李老师在担任全国人大代表期间，每年到北京开两会，都要抽空来我们办公室看望大家。与她在我们那个堆满书籍、比较狭小、有些零乱的办公室畅谈数学课程教材改革问题的景象至今依然历历在目。李老师的重要著作、示范性课例许多都在人教社出版，因此可以说她是我们的衣食父母——对于出版社来说，作者就是衣食父母。我本人与李老师也是有缘、投缘。记得有一次在河南郑州举行的初中数学教学改革研讨会上，李老师带着她的团队去传播“自学、议论、引导教学法”，我也受邀为大会作一个课堂教学改革的报告。李老师亲自上课的风采给我极大的震撼，她的雷厉风行的行事作风，不做则已、要做就做到极致的精神，她对数学教育的热爱、对孩子的大爱深深地感动着我。前面，各级领导、教育理论家们对“李庾南‘自学、议论、引导’教学流派”的理论价值已有充分阐述。我是实践者，我在最基层的农村中学教过十年数学，后来到北师大攻读了数学教育的硕士、发展与教育心理学博士，在数学教育理论与实践关系的认识上，形成的直接感受是：数学教育是一门科学，是实践性很强的理论学科（国外有人认为数学教育的应用学科），数学教育的发展应当走“实践基础上的理论概括”的道路。而“自学、议论、引导”教学法恰恰就是在长期广泛深入的实践基础上，经过李老师和她的团队的全面总结，归纳概括出的教育理论。正因为有这样厚实的实践根基，才使得这一教学流派具有高度的可操作性和可传播性，并且可以辐射到其他学科。因此我想把对“自学、议论、引导”教学法的认识再往下沉一沉，把根子扎到数学课堂这一数学教育理论的沃土中去，谈谈我对它的实践操作性的认识。正如顾泠沅老师所言，上课比作一场报告难。我认为，像李老师这样上课，比作报告难上加难。有些老师采用“一个定义，三项注意”的方式讲概念，把重点放在讲解题技巧上，以“题型+技巧+模仿”的方式搞教学，这样的教学没什么难的。但李老师的课堂追求，要达到李老师的课堂境界，确实是很难的。那么李老师的课好，到底好在哪里？这样的好课是怎么成长起来的？它的基础在哪里？这是一个值得从教育学、心理学乃至社会学、哲学等各种角度去探讨的问题。但从最基本的层面看，从“一堂数学课”的角度看，我认为还是在“三个理解”，即：理解数学、理解学生、理解教学。教师在“理解数学”上具有高水平，这是一堂好数学课的前提条件。数学课首先还是要把数学教好，数学育人的载体是数学的内容及其由内容反映的思想方法。只有当老师具有挖掘数学知识蕴含的价值观资源，并能以与学生智力发展水平相适应的方式表达出来，以恰当的方式传达给学生，才能有效地实现数学课程的育人目标。假如教师对数学的理解不到位，连“讲对”都还做不到的话，那么其它一切都是奢谈，对学生的关怀、热爱也会变的苍白甚至虚伪。仔细分析“自学、议论、引导”教学法的理念后可以发现，这一教学法也是以“理解数学”为前提的。否则，“把握议论的时机”、“把握住议论内容的深浅”以及捕捉学生议论中的“闪光点”以推进议论的深入，还有运用点拨、解惑、提示、释疑等方法，都会失去运用的根基，甚至会连“学什么”“议什么”“导什么”都定不下来。“理解学生”，核心是理解学生的数学认知规律和情感发展规律。具体针对一堂课而言，就是要理解如下几个方面：一是当前的数学知识与学生的生活经验和已有数学经验的联系，这是确定教学出发点的依据；二是当前知识与学生已有认知结构的“距离”，这是确定教师对学生学习过程干预强度的依据，对于“距离近”的知识，如推论、有直接类比对象等知识的教学，教师可以不干预或少干预，让学生独立自学、自主探究（记得上次观摩“三线八角”一课，李老师借班上课，三言两语化解了学生的紧张心理，很快把初中生的表现欲激发出来，课堂气氛非常热烈，课上得自然流畅，循着概念的发生发展过程，引导思考的问题环环相扣，知识的理解步步深入，学生不仅得到有关概念，而且还受到怎样定义一个几何对象，怎样研究一个几何对象，怎样用概念作判断等的有序训练，当时我用了“赏心悦目”、“平面几何教育价值——思维训练、推理训练得到充分体现”、“亲和力强”等关键词）；对于“距离远”的知识，教师必须要在恰当的时机给予一定强度的点拨、引导，如这次李老师上的“变量与函数”一课，因为学生对运动变化问题的数学刻画经验很少，要学生通过自学完成对函数概念的初步认识缺乏必要的基础，这是一个新的、抽象程