做一名研究型教师课件.pptVIP

教育部基础教育课程改革专家组核心成员 教育部福建师范大学课程研究中心常务副主任;前言; 校本教研的三种基本要素（力量） 自我反思及其有效性 同伴互助及其有效性 专业引领及其有效性 校本教研的三种基本类型 教学（教育者）——教学型教研及其有效性 研究（研究者）——研究型教研及其有效性 学习（学习者）——学习型教研及其有效性;专题一：校本教研的三个基本要素;自我反思 (教师与自我的对话) （人与自我的关系） ? ? 同伴互助 专业引领 (教师与同行的对话) (实践与理论的对话) （人与人的关系） （人与“书”的关系） ;一、建立自我反思的制度（养成独立思考和反思的习惯）; 反思是教师教学专业知识和能力发展的最根本的机制。（质的飞跃） 反思的实质：自我对话（本我、自我、超我），是教师内在的觉悟、自我的敞亮与澄明，深层的体验， “教学自我”的建构。;1.反思：教师专业成长（精神成长）的新陈代谢;“职业倦怠”的成因：; 教学“日常化”： 在这种日常教学生活中，没有创造性教学思维和创造性教学实践的空间，教师的教学思维出现重复性、简单化、线性化的倾向，教学行为以重复性实践为主要特征，教师往往自发地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课堂教学问题。; 在这里，教师既无必要也无可能产生“自我意识”，更谈不上对教学常识、教学经验和教学活动进行反思和批判。这种日常化或常规化教学为教师提供熟悉感和“在家”的感觉，教师只需知道“教什么”而不必思考“怎么做”，也不用考虑“为什么教这些内容”以及“为什么这样做”。这种自在性、重复性教学实践被内化为固定的教学图式，成为指导教师教学活动的思维定势。（罗儒国）; 在这种状态下从事的工作也只能是为着生存和生计所不得已的被动消耗。他感受不到身心的快乐和幸福，也体会不到自我的发展和提升。 教师除了生存和生计的需要外，他还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由、体验创造的需要???这种需要的满足就离不开反思和研究了。;2.反思：教师个人知识(缄默知识)的改造与升华;①主观性（个体性）——客观性;②实践性——符号性;③情境性（境遇性）——普适性;④无形性（隐型性）（整体性）;教师个体拥有的这种缄默知识体现为教师在教书育人中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式等，它与教师的性格、个人经历、修养等因素有着密切的关系。 正是由于个人知识的上述特性，使其得不到应有的澄清、质疑和批判，导致教师长期陷入“理所当然的狭隘的经验世界”而不能自拔。; “从一定意义上说，教师外在行为的真正改变主要是重构其内在知识基础与信念的结果。这就必然触及到教师个体从自己长期的教育教学生活中通过各种方式所获得的缄默知识……没有对这种缄默知识及其作用的认识和理解，就不能完整和深刻地认识和理解教师的教育教学行为……从而也就不可能真正重塑教师的教育教学行为，不可能促进教育教学改革。”;日本的左藤学教授通过参与性课堂观察研究，借助于诸多实践记录和报告，他比较全面地揭示了教师的实践性知识的特征：(1)它是依存于有限境脉的一种经验性知识，同研究者的“理论性知识”相比，尽管缺乏严密性与普遍性，却是极其具体生动的、充满弹性的功能性知识。(2)它是特定的教师在“特定的课堂境脉”(context specific)，以“特定的教材内容”(content specific)、“特定的儿童的认知”(cognition specific)为对象形成的知识，是作为“案例知识”(case knowledge)加以积累和传承的。(3)它是不能还原为特定学术领域的综合性知识，是旨在问题解决而整合了多种学术领域的知识所获得的知识。(4)它不仅是意识化、显性化了的知识。而且也包含了无意识地运用“默会知识”(tacit knowledge)在发挥作用。(5)它具有个人性质，是基于每个教师的个性经验与反思而形成的知识。([日]左藤学著,钟启泉译,《课程与教师》，北京：教育科学出版社2003年版，P369-370）; 教师的个人知识（缄默知识）是教育的一份极其宝贵的财产。 积极作用 在起作用（活性） 缄默知识 消极作用 不起作用（惰性）