主智主义与体验课程的哲学基础.DOC

PAGE PAGE 20 教學的哲學基礎：從主智主義到體驗教學，再到意識的提升 新竹教育大學 蘇永明 壹. 前言 當人們唸哲學書時，常常就會碰到心、物關係的議題。直覺上，這與教育似乎並無直接的關係，而且好像也是沒有答案的問題。然而，這卻是形而上學中必須要有的基本假設，也是在討論教學法時所必須面對的，各種教學法都必須以心靈與肉身的關係做基礎。一般「教學原理」的書不太會去探討各種教學法的哲學基礎，但瞭解了其哲學基礎將有助於對各種教學法的原理、適用對象、適用時機、優缺點有更深的認識。基本上，各種教學法各有其適用的對象和時機等，而不是哪一種比較好或是比較不好。例如，要不要背誦「九九乘法表」，它與建構數學的教法之間的爭議，就是建立在不同的假設之上，本文將加以探討。 本文是以萊爾(Gilbert Ryle)在《心之概念》(The concept of mind)(Ryle, 1963)一書中所提出的「事實的認知」(knowing that)和「技能的認知」(knowing how)區分，追究其根源在於對人的心物關係之區隔。再根據這種區隔，組合出三類的教學法，分別是主智主義(intellectualism)、體驗學習(experiential learning)和意識的提升(conscious raising)。本文將叩緊各種教學法的心物關係，解釋其特質於適用範圍。最後，並以道德教育為例，說明各種教學法常有互補關係，宜交互使用，以加強教學效果。 貳. 一個理論的架構 人的行為可以是自發性，也可以是由外在情境誘發。如果完全由外在的感受所決定，那等於是被「制約」了。事實上，人還是可以從「應然」的層面做出有別於「實然」層面的行為。康德就賦予理性(reason)這樣的自主權，他說： 不論所意願的是一個單純感性的對象(快適)或者甚至是一個純粹理性的對象(善)，理性都不向經驗地被給予的那種根據讓步，也不遵循像在現象中所體現的那樣一些事物的秩序，而是以完全自發性給自己制定一種自己特有的依據著理念的秩序，理性使經驗性的諸條件適合於這些理念，並且甚至按照這些理念而把那些畢竟沒有發生而且也許不會發生的行動宣稱為必要的，但仍然對這一切預設了：理性在對這些行動的關係中能夠擁有原因性；因為捨此，理性就不會指望從自己的理念得到在經驗中的結果了。(鄧曉芒譯，2004: 522-523, A548/B576,參考Kant:1997a:541) 基於這樣的心、物區分之下，筆者再以萊爾的理論來將教學法做區隔。 主智主義 體驗學習 意識提升 在上述區分之下，筆者將所有教學法區分成三類，以下是與「事實的認知」和「技能的認知」做對照： 主智主義：「事實的認知」＋ 心靈的「技能的認知」 體驗學習：身體的「技能的認知」+ 促成心靈的「技能的認知」 意識提升：身體的「技能的認知」＋ 心靈的「技能的認知」 根據萊爾的「事實的認知」(knowing that)和「技能的認知」(knowing how)的區分，兩者是不能等同的。如廚師會背食譜和真正做出菜來是兩回事。萊爾指出的第一個反例是，有許多有智慧的活動，但它背後的原理原則還未能形成。如美學的品味，有藝術的創作的活動，但如何創作卻還說不出個所以然(Ryle, 1963:30)，常常許多活動是後來才形成理論的(Efficient practice precedes the theory of it)(ibid:31)。事實上，思考也是一種技能，理論的形成也是一種技能，如果之前還要有一種思考在前的話，那將會無限回溯，而這是行不通的(ibid:30)。第二個反例是，「事實的認知」只是一種原理原則，與應用到個別情境還有相當的差異。如背熟了克勞賽維茲(Clausewitz)在《戰爭論》一書的戰爭原則，不代表就會打勝戰，理論與實際未必一致(ibid:32-3)。可是，由於萊爾偏向行為主義，他也不認為「事實的認知」和「技能的認知」是兩種不同的過程(ibid:34)。他等於是認為「事實的認知」可有可無，能實際表現出行為才重要，他指出一個外國學者即使把英語文法弄通了，他所講的英語可能還不如一個完全不懂文法的英國小孩(ibid:41)。 從以上萊爾的批評可以看出有兩種心靈的過程，一個是「技能的認知」，另一個是「事實的認知」。以語言為例，能說出實際的語言是「技能的認知」，而去背文法、單字、語法只能算是「事實的認知」。理論上，對「事實的認知」之學習是要幫助「技能的認知」。如背文法和語法的目的是要幫助說的能力。但小孩子說母語，即使完全不知文法、語法、甚至字都不認得，仍舊可能說的很流利。就是在沒有「事實