从学生视角改进数学练习课设计.docVIP

从学生视角改进数学练习课的设计 　　一、练习课的教学目标，要让每一位学生在原有基础上得到发展 　　数学练习课的教学要面向全体，让每一位学生在原有的基础上得到发展，形象地说，就是每位学生都在往前走，但不是齐步走，而是以不同的速度在向前走，有的走三步，有的走五步，有的走八步。就此，苏霍姆林斯基告诫我们：学习上的成就本身就是一种相对的东西。对一个学生来说，“五分”是成就的标志；而对另一个学生来说，“三分”就是了不起的成就。我以为，这样的发展格局，正体现了和谐之美。和谐是什么？就是对多样的一种宽容，一种融入。那么，怎样才能让每一位学生都能得到发展呢？ 　　1.练习课，让所有的学生都参与练习。如计算内容的数学练习课，通常都有口算基本训练。其组织方式，常见的一种是“开火车”，教师出示口算题，学生顺次接力报得数。这样练习时，往往是少数学生在口算，多数学生当看客。如果改进一下方式，先让学生“视算笔答”，让每位学生都投入到口算练习中，继而由算得快的小组“开火车”顺次接力报得数，其余学生核对，这样不仅全体学生都得到了练习的机会，而且又训练了学生思维的敏捷性。 　　2.练习课，让不同的学生都能投入思考。如一位教师在长方形、正方形面积教学之后的练习课，设计了这样一道题目：在一张边长为9厘米的正方形纸上剪去一个长3厘米、宽2厘米的长方形，剩下部分的面积与周长分别是多少？这道题虽然具有一定的开放性，但每个学生又都能思考。在正方形纸中如何剪长方形，有的学生想到下图所示的一种，有的学生想到两种，有的学生三种剪法中三种都想到了。还有的学生发现在正方形的四个顶点处剪长方形，看起来不同，其实求出来的结果是相同的，即剩下部分的周长与面积是一样的。如何求剩下部分的周长呢，有的学生是把各段相加，有的学生是把剩下部分转化成长方形来求。求剩下部分的面积，有的学生是分割成几部分再相加，有的学生是用大正方形面积减去小长方形面积。有的学生发现剩下部分的周长不同，面积相等。有的学生发现求周长可“平移”线段，求面积不“平移”线段。 　　 ■ 　　不同的学生，不同的想法，或是想法数量上的差异，或是解决问题方法上的差异，或是想法水平的差异。但每个学生都有想法，每一位学生都有参与交流的机会与舞台。进而，每个小组再推选代表在全班汇报交流，各组的发言相互补充、修正。交流、汇报的过程就是每一位学生获得新的认识、长进的过程。他们在深度参与的过程中，认识从朦胧走向清晰，从肤浅走向深刻，从片面走向全面。 　　练习课中练习题的设计，可遵循“低入、多思、高出”的原则。所谓“低入”，指题目思考的起点低，所有学生都能投入思考；所谓“多思”，指题目本身具有较大的思维空间，不同的学生会有多样的思考；所谓“高出”，是指不同的学生通过思考都有相对于自己而言的高产出，都有较大的进益与收获。 　　一言概之，数学练习课上，学生得到良好的发展，需要良好的问题设计，需要良好的练习组织方式。 　　二、练习课中的练习设计，要关注学生的学习 　　练习课中的题目，主要来源于教材。教材中编写的题目，仅仅是“引子”，或者说是“例子”。在实际教学时，我们要改变“见题不见人”的积弊，关注学生在学习过程中出现的形形色色的“问题”，根据学生在学习过程中的实际情况，对教材中的题目进行增、删、换等调整与补充，从而使题目的设计更贴近学生的学习实际，练习更具有实效。 　　如 “小数除法”的教学，教材中有如下的改错练习： 　　■ 　　一位教师在组织学生完成上述找错、改错时，用视频补充展示学生在计算6÷8时出现的如下错误： 　　■ 　　这样的题目呈现，也就是吸纳了学生学习过程中出现的问题，从而使练习的题目更鲜活，更具有针对性。 　　练习的过程，往往和议错、明错、纠错的过程结合在一起。针对学生在学习过程中所出现的错误，教师在练习课之前让学生对各自出现的错误用如下的方式进行整理： 　　■ 　　在这张表格中，“我的错误例子”，由学生对自己练习中出现的错误进行选择并抄录题目；“我的提醒”，是对这道题目易错点的分析， “我编的题目”，是模仿错误例子的题目再编一道类似的题目并解答。练习课上，教师组织学生先是小组交流，然后各组推荐典型的、有代表性的“错例”在全班交流。结合学生交流的题目，教师有目的地从学生所编的题目中选择具有练习价值的题目，组织全班学生练习，并引导反思：选择这道题目练习的理由是什么？这道题目哪儿容易出错？解答时应注意什么？ 　　由此来看，练习课中的题目，不都是由教师“主宰”，可以让学生参与题目的提供。以学生的学习为中心，需要我们适当改变练习课的结构模式，适当改变以往教师是“布题者”学生是“解题者”的一贯做法，教师主动了解学生学习的情况，注意学生的练习过程，积极吸纳学生的想法，增强练习全程的互动性，让学生练习他们真正需