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关于职业学校校本课程开发 　　摘要:介绍了职业学校校本课程开发的意义,校本课程开发的现状,指明了职业学校校本课程开发的目标,开发的内容,开发的步骤及阶段,开发的预期成果。 　　关键词:校本课程;开发目标;开发内容;研究步骤;研究成果 　　课题项目:本文系中国教育学会“十一五”规划课题“职业学校校本课程开发”(编号:0627978B,主持人:陈学平,主要成员:彭克发、陈良、李明、冯思泉、周鑫、周华春、罗小辉)成果之一。 　　作者简介:陈学平(1967-),男,重庆电子工程职业学院副教授,研究方向为专业发展教育。 　　中图分类号:G712文献标识码:A 文章编号:1001-7518(2010)29-0050-02 　　 　　一、对课题的理论价值和实践价值的论证 　　 　　(一)校本课程开发的意义 　　校本课程始于20世纪70年代,它最早在发达国家如美国、英国、加拿大、澳大利亚等国的普通教育中付诸实施,后逐渐影响到师范教育、职业技术教育以及各类高等教育。1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革,全面推行素质教育》中正式提出了“建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程”三级课程管理体系。这不但为基础教育的课程改革指明了方向,而且也给职业教育的课程改革以新的启迪。随着我国新一轮基础教育课程改革的展开和国家、地方、学校三级课程管理政策的贯彻,我国校本课程开发迎来了前所未有的机遇,校本课程开发不仅成为基础教育改革中一项非常迫切的课程革新任务,而且也给职业教育工作者革新职业教育课程带来了极大的推动作用。我校作为2008全国示范性高职建设学校,研究全体学生,改革传统课程,开发出反映地方电子信息资源特色的校本课程,增强课程对学生的适应性,这对提高学生的综合职业能力、岗位适应能力和实现可持续发展以及职业教育培养目标有着重要的意义。 　　(二)职业教育课程的现状 　　1.目前我国职业教育课程仍沿用“三段式”的课程框架,即在课程的分类上,把课程分为文化基础课、专业基础课(专业理论课)、专业课(专业实践课)三类;在课程排序上,把这些课程由抽象到具体、由基础到应用、由宽到窄进行排列,构成了一个封闭的课程体系。由此,对课程的评价便基于对课程的划分上,往往处于基础地位的课程被认为比处于应用地位的课程更为重要、更具有稳定性和教育的价值。多年来,在这样的课程模式教育下毕业的学生,走向社会后,往往需要企业重新培训才能上岗。职业学校的教育失去了其实践导向性。究其原因,主要问题是职业学校“三段式”的课程存在着严重的“学问化”倾向,概括说体现在以下几个方面:一是以理论知识为课程内容的主体和学习的起点,以课堂学习为主要的学习形式,重理论轻实践,不能有效地培养学生的实践能力;二是以学科分类划分课程门类,只根据知识组织系统性的需要而不考虑工作任务的需要选择课程知识,忽视了知识与具体工作任务的联系;三是主要以书面考试形式评价学生的学习结果而忽视了对学生综合职业能力的评价,强调“应知”而忽视“应会”等等。这种具有“学问化”倾向的课程存在许多弊端,一方面,随着职业学校招生录取分数的下降,学生接受学科教育的能力下降,难学、怕学甚至厌学,这使得原有的职业教育课程到了难以实施的程度,严重影响了职业学校教学质量的提高;另一方面,企业界并不认可学生的学习结果,认为学生所学的知识与他们的要求不相适应。 　　2.过去的职业教育课程是以国家课程为主,国家课程是按照自上而下的“研究―开发―推广”的模式进行的。实践证明,国家课程在运用过程中常常难以达到预期效果,因为我国人口众多、幅员辽阔、经济发展不平衡,国家课程的统一性与不同地区的差异性形成了突出的矛盾。因此在不同地区实施统一的国家课程就暴露出了明显缺陷,这些缺陷表现为:其一,国家课程与地方教育需求的脱节。国家课程是面向全国各地区的,所以它强调统一性,但是各地区的社会经济、文化、科技的发展水平和发展趋势是不同的,各地教育需求也具有差异,国家课程的统一性满足不了地方教育需求差异性的要求;其二,国家课程与不同学校办学条件之间的脱节。国家课程体现了基层学校综合办学水平的需要,但不同地区的职业教育其办学条件存在天壤之别,有的学校难以达到国家课程的既定要求;其三,国家课程与学科发展的脱节。由于国家课程开发周期长,科技发展日新月异,国家课程难以反映不同学科的最新成果,所以教材老化与知识陈旧以成了某些学科的通病;其四,国家课程制订与实施者的脱节。国家课程是专家或专家群体编订的,而课程的具体实施者则是不同地区、不同学校与素质存在迥然差异的不同教师,由于教师水平与能力的差异,他们难以不折不扣地实施国家课程,所以国家课程在实施过程中常有被扭曲甚至异化的现象,最终难以使国家课程意图得以实现,从而使国家课程的权威性、有效性大打