听力学习中焦虑与学习策略应用相关性分析.docVIP

听力学习中焦虑与学习策略应用相关性分析 　　在二语习得的过程中，存在很多的情感因素，如：学习态度、动机、焦虑等，其中焦虑与外语习得的相关性则备受关注。尽管许多学者认为最易引起外语学习者焦虑的是语言行为，也有很多研究者认为当所听内容无法理解时，听力理解会使学习者备感焦虑。但是目前为止，只有少量研究专门针对听力焦虑作出探讨。 　　除了焦虑等情感因素，很多学者也证实了语言学习策略在二语、甚至母语习得的过程中的重要作用。通常来说，语言学得好的学生是那些擅长使用学习策略的学生，可是许多学生却并未注意到主动、下意识地使用相应学习策略会使他们的语言学习更加有效。因此，好的老师会帮助学生认识到相应的学习策略对于他们语言学习的巨大帮助。 　　综上所述，焦虑与策略都极大地影响着学习者。那么，这二者之间是否相互影响呢?一些研究者从广义的英语学习角度揭示了这二者之间的负相关性，但是具体到听力学习方面，这二者之间的关系还有待进一步研究。 　　 　　一、研究方法及内容 　　 　　研究问卷由笔者自行设计，共分三部分：个人信息、英语听力焦虑量表、英语听力学习策略。 　　第一部分包括性别、每日平均练习听力时间、以及对自己听力水平的自我评价等个人信息。 　　第二部分是英语听力焦虑量表(ELAS)，由30个问题组成。每一题后面有五个选项：1.完全同意；2.同意；3.不同意也不反对；4.反对；5.完全反对。选1得5分，选2得4分，依次类推。因此，平均分数越高，焦虑感就越高。此部分问卷设计参照了Horwitz等人(1986)的外语课堂焦虑量表(FLCAS)及周丹丹(2003)的英语听力焦虑问卷等相关内容，并适当修改以使其更加真实地反映中国英语学习者在听力学习中的真实感受。 　　第三部分是英语听力学习策略问卷(ELLS)，由52个问题组成，其中记忆策略(MEM)8项，认知策略(COG)17项，补偿策略(COM)5项，元认知策略(MET)7项，情感策略(AFF)8项，社会策略(SOC)7项。此部分问卷设计主要参照了Oxford(1990)的语言学习策略量表(SILL)。 　　笔者在设计问卷时，不仅参考了相关内容，还在小范围内进行了先导测试，结果(表1)证明问卷具有较高的Alpha值，各分类项目间具有较强的内部一致性，可以用作正式测试。 　　(表1)问卷可靠性分析 　　 　　问卷回收之后，本人进行了数据分析：首先，统计学生焦虑值，并将其分为高度、中度、轻度三种焦虑程度；其次，统计学生在听力学习过程中各种分项策略及总体策略使用情况；最后，将所有原始数据采用社会科学统计软件包SPSS12.0进行分析。通过描述性数据、皮尔逊相关系数等综合分析在听力学习中焦虑与学习策略的相关性。 　　 　　二、统计结果与分析 　　 　　1.学生听力焦虑程度与分类 　　听力焦虑量表(ELAS)包括30个问题，理论分值为30～150，而实际测试值则为33～144，SD(标准差)=15.22，M(平均值)=88.07。根据董秀丽(2004)分类方法，将测试值范围在M±0.99×SD内的学生定为中度焦虑，共117人；高于此范围值的学生定为高度焦虑，共22人；低于此范围值的学生为轻度焦虑，共25人。 　　2.不同焦虑程度学生听力学习策略的使用情况 　　(表2)不同焦虑程度学生听力学习策略的使用情况 　　 　　由表2发现，轻度焦虑的学生在所有策略使用值上均高于中度及高度焦虑学生，且统计学差异明显(p记忆策略情感策略元认知策略社交策略认知策略；而高度焦虑学生为：补偿策略情感策略元认知策略记忆策略认知策略社交策略。可见，补偿策略是所有学生使用最为频繁的策略，但是不同焦虑程度的学生在使用策略上存在如下差异：(1)轻度焦虑学生更擅长使用记忆策略，而高度焦虑学生使用此策略的频率则相对居中。这解释了为什么在第二部分的焦虑问卷中多达62.2%的重度焦虑学生在回答25题“当我忽然忘记了刚刚听到的一句话或一个词时感到很焦虑”时选择了“同意”或“非常同意”。(2)情感策略为高度焦虑学生所相对频繁使用，而轻度焦虑学生此类策略使用频率相对居中。情感策略主要帮助人们控制自己的感情。如果轻度焦虑的学生能更好地使用这类策略，则可以帮助他们更进一步克服由于缺乏信心、兴趣等引起的焦虑感；而高度焦虑的学生如果能够更加合理使用这类策略，则可以帮助他们减少与自我评价过低、缺乏自信、难以自我控制等情感因素引起的焦虑感。(3)高度焦虑学生对于社交及认知策略的使用频率均低于中间值(分别为M=2.27与M=2.45，M2.5)。 　　3.听力焦虑与听力策略使用的相关性 　　听力焦虑与策略使用之间的相关性通过对两者的相关性分析得出。 　　 　　表3显示，听力焦虑与所有六类策略使用之间呈显著负相关，依照相