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国内关于翻转课堂研究现状及展望 　　翻转课堂作为一种新型教学模式，国内许多教育者对其进行了研究，研究方式基本分为理论研究与实践研究，理论研究主要包括翻转课堂的起源、定义、特征以及在我国本土化中可能会面临的挑战；实践研究集中于基础教育，而关于怎样将翻转课堂应用于研究生教育鲜有实践。在梳理翻转课堂研究现状的基础上， 　　从必要性和可行性两个角度展望和探索其在研究生教育中的应用。 　　随着现代科学技术的发展，大数据、云计算、微博、微课等已逐渐开始渗透人们的生活，学生的学习方式在发生着改变，获取知识的途径也在不断的拓宽。这都需要教育教学模式的创新，翻转课堂在这种背景下应运而生，并取得了较快的发展。翻转课堂自从引入国内以来，引起了国内教育者的广泛关注，不仅形成了众多的理论研究成果，其实践也有了初步发展，例如重庆聚奎中学、深圳南山实验学校、温州市第二中学等中小学先后进行了教学实验。但翻转课堂的实施主要集中在基础教育的中小学，却鲜有研究生教育尝试翻转课堂。 　　理论研究 　　翻转课堂的理论研究主题大多是（不仅限于）翻转课堂的起源、定义、特征以及在我国本土化中可能会面临的挑战。 　　翻转课堂的起源。关于翻转课堂的起源，国内学者（例如张金磊、朱宏洁、何克抗等）基本持相同意见。翻转课堂起源于美国，其在教学中的实践应归功于科罗拉多州落基山“林地公园”高中的两名化学――教师乔纳森?伯尔曼（JoBergmann）和亚伦?萨姆斯 （AaronSams），在2007年前后，当地的一些学生由于生病、学校距离太远等原因无法按时上课，为了帮助缺席的学生补课，他们开始使用录屏软件录制 PowerPoint 演示文稿的播放和讲课音频，并上传至网络。这些教学视频在帮助缺席学生补课的同时，也被其他无需补课的同学所接受，随后，这两位老师让学生在家观看教学视频替代他们的课堂讲解，在课堂上集中精力完成作业，并对学习中遇到困难的学生进行讲解。这种做法颠倒或翻转了传统学校“课上教师讲授、课后学生完成作业”的教学流程。 　　翻转课堂的定义。概念是研究的基础和前提，关于什么是翻转课堂的问题，不同学者有不同的定义。刘荣认为，“翻转课堂是由教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的一种教学形态。”[4]卢强指出，翻转课堂是“学生在家通过视频学习新知识，到学校消化巩固和融会贯通”的一种教学模式。张金磊、王颖、张宝辉认为，“知识传授通过信息技术的辅助在课后完成，知识内化则在课堂中经老师的帮助与同学的协助而完成，这样形成了翻转课堂。”综观上述学者的定义，翻转课堂是一种区别于传统教学模式的新型教学模式，由课前和课中两部分构成，课前学习的主体是学生，主要任务是观看和学习教学视频；课堂学习的主体是教师和学生，主要任务是在教师的指导下，通过答疑、探究等活动完成知识内化。 　　翻转课堂的特征。翻转课堂是通过翻转传统“课前知识传授，课堂知识内化”的教学流程而形成的一种新型教学模式，伴随着传统教学流程的颠倒，翻转课堂形成了自己的特征。钟晓流、宋述强、焦丽珍认为，翻转课堂所具有的特征主要表现在以下几个方面：颠覆了“教师讲授+学生作业”的教学流程、改变了传统的师生角色、教学资源短小精悍、教学环境信息化。张金磊、王颖、张宝辉对比传统课堂与翻转课堂，从教师角色、课堂时间分配、学生角色三方面总结翻转课堂的特征：教师从知识的传授者转变为学习的促进者和指导者；课堂中减少教师的讲授时间，增加学生的学习活动时间；学生成为自定步调的学习者。陈玉琨将翻转课堂的特征概括为：先学后教的教学模式、“满十进一”的进阶方式、微课呈现的讲授方式和积极学习的实现形式。 　　翻转课堂在我国本土化中面临的挑战。作为舶来品的翻转课堂，在本土化研究和实践中，受我国总体教学环境和教育理念的制约，可能会遇到许多障碍和挑战。董辉在翻转课堂内涵及特征的分析基础上，提出在本土化进程中可能会出现的挑战有六个方面：学习作息实践的安排、学科的适用性、信息技术的支持、教师的专业能力、学生自主学习能力与信息素养、教学评价方式。杨杰从三个方面阐述实施“翻转课堂”存在的挑战与困难：教师 TPACK 水平和能力、学校和家长的接受程度和影响、网络支撑环境和学习条件。朱宏洁着重从教师的角度阐述翻转课堂本土化的挑战，指出“教师的角色与能力是翻转课堂成功的关键。”陈晓菲对翻转课堂的有效实施提出以下几方面建议：首先要认清我国教育实情，理性推进实践改革；其次改变传统教育理念，坚定教育改革决心；再次提升教师专业能力，奠定变革有力基础；最后转变传统评价方式，实现学生“主人”身份。 　　实践研究 　　国内翻转课堂的实施主要集中在基础教育，许多中小学积极展开翻转课堂的教学实验，并取得阶段性成果，如重庆聚奎中学的“课前四步骤，课