台北县[社区有教室]学校本位课程发展与实施台北县[社区有教室].pdfVIP

台 北縣「社區有教室」 台 北縣「社區有教室」 學校本位課程發展與實施 學校本位課程發展與實施 洪啟昌/台北縣政府教育局副局長 摘  要 本文從學校本位課程之相關理論基礎出發，探討學校本位課程的意義 與基本假設，並從社區總體營造理論、學習理論與後現代主義等理論加以論 述，接著探討現階段課程發展所遭遇到的問題，並提及學校本位課程發展應 遵循的原則和遭遇到的困難，最後提出台北縣「社區有教室」學校本位課程 專   發展的操作策略包括：資源踏查、建構資源、參與規劃運用資源、發展本位   論 建立特色、協同教學強化互動和回饋機制協助成長等，以期能提供學校行政 推展本位課程之參考，有效因地制宜實現區域性課程之發展。 關鍵字：學校本位課程、後現代主義、社區有教室 一、前言 批判教育學者 （Girous,1988 ；Stanley,1992 ；Kanpol,1997 ）認為我們可以檢 視現存於資本主義社會 中 ，因種族 、階級 、權力 、性別等差異所產生的種種問 題 ，希望能透過教育與課程的改革 ，轉化社會不平等的結構 。在國民中小學中傳 統的課程多了威權 、強制 、統一化 ，少了自主 、彈性 、個別化 ，從後現代的特徵 中強調個別論述與多元發展 ，課程應從新架構思考走向才是 。 後現代課程學者Sl att er y （1995 ）提示以下原則 ： （一 ）拒絕後設敘述 ； （二 ）拒絕人為分歧或二元主義 ； （三 ）在全球脈絡 中個體經驗交互連結 ； （四 ）肯定並確認學校社群的任何聲音 ；（五 ）揭露人類經驗意義層級下的混沌 與不確定性 。 因此 ，學校應配合 自身的脈絡情境與條件因素發展區域性 、地方性的教學 目 標是現階段教育改革中所被重視的 ，然而 ，課程改革實施以來 ，實施上出現許多 「形式主義 」 、 「化約主義 」 ，強調分享後變成別人有我也要有 ，形成另一類的 課程形式霸權 ，並簡單的以為只要強化學校課程種子教師的研習就可解決問題 ， 學校行政雙月刊 41 2006/01 101 事實上 ，有許多是人力結構面 、政策矛盾面 、心態轉化面上的問題 。 鑑於此 ，學校本位課程發展應從新檢視 ，加上台北縣推展 「社區有教室 、處 處可學習 」方案 ，本文將從學校本位課程發展之相關理論基礎出發 ，並論述 目前 學校課程推展所衍生的問題 ，其次試圖提出課程發展與實施的原則 ，並就學校本 位課程發展的困難進行論述 ，最後探究台北縣推展 「社區有教室 」學校本位課程 的策略方法 ，以期作為學校發展本位課程之參考 。 二、 學校本位課程--「社區有教室」課程發展之相關理 論基礎 （一）學校本位課程的定義 March（1992）為「學校本位」（school based）課程下一定義：學校本位 課程是由學校行政人員所發起的草根性運動，以對學生的學習方案作計劃、設 計、實施與評鑑。 張嘉育（2002）認為學校本位課程是由學校層級所推動的課程改革，由學 校成員結合校外人力、資源，共同探究學校自身的教育問題與改革需要，是一種 學校自主的課程。 準此，筆者認為學校本位課程應是以教學理念和學生的需要為核心，以學校 教育人員為主體，以學校情境與社會資源為基礎，從事一種有區域性特色的教學 課程。 （二）學校本位課程的基本假設 學校本位課程乃是基於四個基本假設所發展起來的 ：（1 ）課程發展必須配 合學生在特定學校及社區環境下的需要 ；（2 ）學校是課程發展的中心 ，而非外 在機構的課程實驗場所 ；（3 ）教師行動研究室課程發展的基礎 ；（4 ）學校本位 課程仰賴溝通合作的教育環境 （林佩璇 ，1999 ） 。這四種假設基本上可