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基于教师隐性校本课程及其开发 　　编者按： 　　校本课程致力于增强课程对地方、学校及学生的适应性，是以学校为主体开发的课程，它对于改变学校单一讲授法定的国家课程的现状、实现差异性教学都起到了很好的作用。而隶属于其中的隐性校本课程，突出地表现为非正式性、潜在性，它是在特定情境下，教师基于自身已有的教学经验，通过整合而生成的特色教学。也正由于此，在隐性校本课程的开发过程中，教师能更充分地发挥自身的主体性，使课程凸显学校特色，因而有利于学校文化的建构。本文作者为隐性校本课程开发的主体――教师提出了原则性建议：从预设、生成到互动共生；从个别体悟、局部实验到公开推广；从课程开发到学校文化建构。但要真正开发出适合学生的、并能对学生形成持久影响的课程，还需要广大教师积极建言献策，以探讨出一条有效的隐性校本课程开发之路。 　　 　　摘要：真正持久的课程变革，必须有一线实践者的积极参与；经由教师教学整合而形成的隐性课程，成为当前校本课程开发的焦点。这是基础教育改革摆脱“千校一面”的必由之路。隐性校本课程开发，不仅要消解预设与生成的矛盾，促进二者兼容兼顾，还要遵循从个别、局部到公开推广的基本规律，重视学校文化尤其是课程文化的整体建构。 　　关键词：隐性课程；基于教师；校本开发 　　中图分类号：G423.02 文献标识码：A文章编号：1671-0568（2011）16-0076-04 　　 　　课程可以分为隐性课程和显性课程，相对应地，校本课程也可分为隐性的校本课程和显性的校本课程。识者周知，建国初期，为了确保我国基础教育的质量，也为了便于集中管理和评价，基础教育实施的都是法定的国家课程；这种单一课程不可避免地造成了教师教育思想僵化，教学方式机械等弊端。随着本轮新课程改革的深入，经由教师教学整合而形成的隐性课程成为当前校本课程开发的焦点。隐性的校本课程具有许多特质，教师永远是教学活动的主导者――有关校本课程开发的各种决定都主要依靠教师的专业能力，由教师提供意见或者实际由教师具体实施；而每个受教育者的成长都是在显性课程和隐性课程交互影响中进行的。为此，基于教师的隐性校本课程开发成为基本选择。我们认为，学校中广泛存在着隐性的“校本课程”，它无时不有、无处不在，是每个学校课程体系独具特色的组成部分。隐性校本课程开发，不仅要消解预设与生成的矛盾，促进二者兼容兼顾、互动共生；还要遵循从个别体悟、局部实验到显性的公开推广的规律；重视学校文化建构，实现课程文化乃至学校精神的整体提升。这是基础教育改革摆脱“千校一面”的必由之路。 　　 　　一、内涵界定：校本课程中的“显性课程”与“隐性课程” 　　 　　什么是“隐性课程”？它与“显性课程”关系如何？如何理解学校课程中的“隐性课程”？“学校课程”又称学校本位课程，简称“校本课程”，它是基础教育新课程改革的产物。本轮基础教育新课程改革确定了我国课程实施的三级课程（国家课程、地方课程和学校课程）与三级课程管理体制。校本课程就是其中的“学校课程”。 　　“校本课程”、“显性课程”和“隐性课程”的界定与人们对它们上位概念即课程的理解密切联系。课程作为教学内容及其进程安排，由显性课程和隐性课程组成。根据顾明远先生主编《教育大词典》的解释，显性课程又称“正式课程”，是在学校课程计划中有明确规定的学科教学以及有计划有组织的课外活动，它按照预制的课程表实施，还有的以规定的科目进行考试。“隐性课程”与“显性课程”相对，也称为潜在课程、隐蔽课程等，是指学校课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，如潜隐在校园建筑、文化设施、文化生活、绿化、校园美化和校风、教风、学风、人际关系、心理气氛等中的教育影响。其中，学校的风气、文化生活、人际关系和心理气氛是校园文化的深层结构和核心内容。相对而言，显性课程侧重于知识技能层面的内容，隐性课程则较多地影响了学生人格。前者的目的是预设的和公共的，后者的目的是生成的和情境的。 　　学校中广泛存在着隐性“校本课程”。自从美国学者杰克逊在《教室生活》中提出后，隐性课程便成为现代课程研究的中心问题之一。与之关联的教育实践则包括了能力分组、师生关系、课堂规范、潜含的教材内容、个体性别差异、班级奖励等方面，其作用效果主要体现在学校社会化、价值观与文化道德的形成、阶级差异的加大等方面。与显性课程不同，“隐性课程”具有潜在性、非强制性和持久性的特点――这些特点使它易成为观念分野甚至价值冲突的话题。 　　由于对“隐性课程”的上位概念即课程的理解未达成一致，所以对什么是“隐性课程”还见仁见智；但根据我们的观察，“隐性课程”的界定来自课程论与学校文化研究两个领域。双方的共同点是，都承认隐性课程的“隐性”特质，承认学校中广泛存在着隐性“校本课程”，承认它是在学校环境中的内隐的通过受教