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关于课程与教学的思考 曹颖霞 （长江师范学院 教育科学学院，重庆 涪陵 408000） 【摘要】最早的课程与教学是统一于一体的，随着科学技术的进步与发展，对课程与教学研究的视角切换以及在实践研究中的不同侧重点，人们逐渐把课程与教学看作两个相对独立的研究系统。在我国，随着课程与教学研究的不断深化以及课程与教学开发中教师作用的凸显与学生主体地位的提升，课程与教学又在向一体化发展。本文旨在阐述课程与教学的来源及它们的关系，探索课程与教学论的局限、如何革进，发展中国特色社会主义教育。 【关键词】课程与教学；课程与教学论；特色社会主义教育 从中国古代殷商时期的甲骨文中就有“教”、“学”二字，《书·商书·说命》则首次连用了“教学”二字。无论在西方还是在我国，“‘教’的基本含义是传授，‘学’的基本含义是仿效。‘教学’的基本含义是传授和学习。明末清初思想家王夫之曾解释说‘推学者之见而广之，以引之于远大之域者，教者之事也。引教者之意而思之以反求于致此之由者，学者之事也。’意思是说，教的工作就是不断增广学生的见识， 学习就是认真思考老师教导的道理。” “课程”最早出现在唐代孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制。”当前中外对课程都没有作出统一的定义， 各自的诉说都是在一定的范围内自圆其说。从课程的产生来看，它最核心的内容就在于它既是关于知识的，也是关于教学内容的。 教学一开始就是长者或有经历、经验的人要把经历或者经验传递给年幼者。从那时起，为了生存，年长者的主动教远远大于年幼者的主动学，因此，就有了长者对教学内容的主动既定。教学内容或者传授内容必然成为我们后来所定义的“课程”，而这种把已有的经验传递给后人的活动则被我们定义为“教学”。因此，课程与教学从一开始就有了内容和形式的整体性意义。课程是教学的相对内容，教学是课程的相对形式。 二十多年来，我国的课程与教学论研究，一方面继承过去的传统，一方面借鉴西方的成果，另一方面则从课程与教学改革实践中吸收营养，形成了百花齐放的繁荣景象。在课程与教学、课程论与教学论的关系问题上，出现了三种不同的看法： 1．教学论包含课程论 1949年以后，我国引进苏联的教育学。在苏联教育学里只研究教学内容，不研究课程，只有教学论，没有课程论。改革开放以来，我国的课程论学科开始逐步恢复起来，就引发了课程与教学、课程论与教学论的关系问题。一些人根据历史传统，很自然地就把课程论归属于教学论的门下。 2．相互独立论 而另外一些学者则提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支，在教育学这门应用知识领域中，教学理论、课程理论同属其下位的平行理论。 3．课程与教学整合论 课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张，在有力地促进课程与教学研究发展的同时，却在课程与教学研究实践中助长和加剧了课程研究与教学研究相互割裂的倾向。于是人们在总代表分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的主张，分别阐明了“课程与教学一体化研究”的理念，“课程与教学整合论”的理念。 总的来说，课程与教学的关系，区别在于：从静态的角度理解课程时，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。因此，从这一点来看二者是不同的。 课程与教学的关系，联系在于：教学活动一旦展开便与课程发生了联系。教师必然以各种课程为中介，与学生进行互动与交往，从而促进学生的发展。教学目标的确定源于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容不同而异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程。 由于课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，都有关于特定内容的自己的一套理论，这样，就使得教学成为教师和在具体教育情境中创造内容和建构意义的过程，教学成为课程的创生与开发的过程。由此，“学会教学”的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。当“体验课程”取代“制度课程”而处于教育的核心时，课程不再仅仅是表态的书面文件（教科书、教学指南等），而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。在课堂教学情