网络教育共同体运用于地理教师专业发展国外研究现状.docVIP

网络教育共同体运用于地理教师专业发展国外研究现状 　　【摘要】网络教育共同体是“互联网+教育”的产物，其组织跨学科、零距离、省时间的交流，对地理教师的专业发展有着极其重要的助推作用。国外对网络教育共同体用于促进地理教师专业发展的研究与我国不同，理清国外的发展现状，对我国相关领域研究的开展具有一定的意义和价值。 　　【关键词】网络教育共同体；地理教师；专业发展；国外研究 　　一、关于教育共同体的相关研究 　　“共同体”（Community）概念最早出现在德国社会学家斐迪南?滕尼斯于1887年发表的《共同体与社会》一书中。20世纪，杜威将“共同体”一词引入到教育领域，此后，“共同体”在教育领域研究的深度和广度都不断涌现出新成果。“学习共同体”（Learning Communities）是共同体的后概念，1995年法国的博耶尔发表的题为《基础学校：学习的共同体》报告中明确首次提出这一概念。目前，美、英、德、日等国对学习共同体在教育领域的研究已经比较成熟且取得较大的实际效果。 　　教育共同体是在学习共同体的基础上演化而来的，于20世纪80年代霍尔姆斯小组（Holmes Group）提出建设大学与中小学（U-S）合作共同体的建议之后形成，20世纪90年代中期后，对教师教育共同体的研究一度成为热潮。古德莱德认为教师教育共同体的内涵应该具有这样几个核心要素： 共同目标――提高学校教育质量；共同的兴趣和利益――教育和教师教育；平等的权利和义务――共同决策和一致行动。他还根据自己的丰富经验提出了建构教师教育共同体的策略。富兰对教师教育共同体的功能进行了梳理并给出了自己的解释，他认为，教师要获得连续的专业发展，必须由合作来支持，而他提到的这个合作即以教师为主体的教育共同体来完成。巴奥特提出了教师教育共同体的合作模式有执行模式和专家模式两种。 　　结合上述内容，笔者认为网络教育共同体是教师为了提高自身的专业水平、专业能力、专业技能等，借助网络平台形成的不自觉、非正式、无组织、不定时、无界定的教育学习共同体。共同体内部或无限定对象不定时进行交流、学习、合作等，有共同的价值取向和目标追求，最终形成维系群体发展的文化和体制，是教师专业发展的一个重要平台。 　　二、关于教师专业发展的相关研究 　　美国、英国、日本等发达国家在教师专业发展方面的研究走在世界前列。 　　美国早在20世纪80年代以前就对教师专业发展进行了研究，是世界上最早提出教师专业发展的国家。霍姆斯小组提出的“教师专业发展学校”，对美国的教育改革起到引领的作用。对教师专业发展研究最具代表性的成果是将教师专业发展的理论研究归纳为三种取向：理智取向、实践-反思取向和生态取向。其视角较为宏观，关心的不是具体内容，而是专业发展的途径和方式。20世纪90年代是美国教师专业发展的鼎盛时期。英国的教师专业发展研究稍晚于美国。霍伊尔在《教师角色》一书中对教师专业发展标准做了详细介绍。特罗里和卡林福德论述了教师发展、专业发展与个人发展的相互关系，而关于教师专业发展的基本特征，柯克在《教师教育与专业发展》一书中做了详细归纳。第二次世界大战为日本教师专业发展确立了很高的起点，20世纪90年代是日本教师专业发展的重大转折期，从注重专业知识、技能水平的提高上转向重视培养教师的专业情意和专业精神，日本是教师专业发展水平较高的国家。 　　上述以发达国家为代表，其教师专业发展具有起步早、持续时间长、内容丰富且成熟等特点。发展中国家以印度、巴西等为代表，其教师专业发展正从追求教师数量到追求质量、对教师进行专业培训等方向转变，具有起步晚但发展快、道路曲折但不断前进的特点。 　　三、对地理教育发展认识的变化 　　与我国相比，国外学校地理教育严格来说开始得更早。17世纪初，捷克大教育家夸美纽斯在其著作《大教学论》中提出地理作为一门独立学科而存在，这使得地理在一些西方国家的学校教育中首次站住了脚。此后，不同的国家对地理教育也形成了不同的发展认识。英国的地理教育成为其他国家的典范，不论是政府、社会还是教师，都对地理教育高度重视。另外，从英国各中学的地理课程设置来看，地理在学校教育中占有核心课程的重要地位。德国是较英国之后对地理教育进行高度重视的国家，小学课程中就设有一些常识性的地理知识，中学地理教育内容则逐渐深入。从德国的地理教育中我们可以看出，其主要目的是培养学生的地理思维和素养，更大胆地说，已初显如今提倡的地理核心素养的雏形。日本的地理教育总的来说是以国家利益为核心展开，这是由日本特殊的地理位置和国情决定的。美国的地理教育注重创新于实践。 　　通过以上论述我们不难发现，国外对地理教育发展研究有很多地方值得我国学习和借鉴。但笔者在查阅文献的过程中发现，国外关于地理教师专业发展方面的研究文献目前少见。在《美国