输入增显与不同任务投入量对词汇附带习得影响实证研究.docVIP

输入增显与不同任务投入量对词汇附带习得影响实证研究 　　基于Laufer和Hulstijn的任务诱发投入量假说为理论框架，以非英语专业学生为研究对象，采用两变量的实验设计，一变量为输入形式，即有无增显的输入形式（语篇的目标词汇是否黑色斜体下划）；另一变量为阅读任务类型，即不同任务投入量的两种阅读题型-形式搭配填空和短语翻译题，考察其在英语词汇附带习得过程中，有无输入增显和不同的阅读任务量这两项因素对词汇的形式和意义的附带习得效果。 　　输入增显词汇附带习得投入量假说1引言 　　词汇是语言的基本单位，是语言中重要的组成部分，是一切语言活动的基础，也是语言表达意义的重要承担者。词汇能力是影响语言运用的一大重要因素。因此，词汇学习是语言学习的关键，更是在整个英语学习过程中起着举足轻重的作用。在英语学习过程中，阅读是促进词汇学习的有效途径，而词汇知识的掌握也是一个从理解到产出的渐进过程。 　　2研究背景 　　附带词汇习得概念是Nagy，Herman Aderson在1985年提出的。所谓附带词汇习得是区别于有意词汇学习而言的。有意词汇学习是指学习者通过特定的词汇活动和练习如背词汇表等来学习词汇。相反地，附带词汇习得是指学习者在完成其他学习任务时不经意间习得词汇。有意词汇学习和附带词汇习得的主要区别在于是否在学习任务前告知学习者任务后对其进行各种测试。 　　Laufer 和Hulstijn（2001）从认知和情感的维度出发，提出了任务诱发投入量假说，即情感因素“需要”，认知因素“评价”和“搜索”。在中国，已有多位研究者考察了不同任务投入量与词汇习得的关系，但这些研究大多数都属于单一变量的研究，而词汇的掌握应是多种因素共同作用的结果，因此应该在多种因素条件下进行考察。 　　3研究设计 　　3.1研究问题 　　本研究采用两变量因素实验设计，一个变量因素为输入形式（有无输入增显），即语篇的目标词汇是否为黑色斜体；另一个自变量因素为不同的阅读任务类型，即形式搭配填空题和短语翻译题这两种不同投入量的阅读题来考察在附带习得条件下，输入增显和任务投入量两大变量因素对词汇搭配的形式和意义两方面的习得效果。 　　根据Laufer和Hulstijn的任务诱发投入量假说，不同的任务可以促使学习者对词汇进行不同程度的认知加工，从而达到不同的附带习得结果。衡量投入量“需要”“搜索”“评估”这三个因素及其强弱程度可以用“投入指数”（0、1、2）三级来量化。阅读任务对词汇习得的影响可以用这三级量化标准来评定，任务所达到的投入指数越高，词汇习得的可能性就越大。反之，词汇附带习得的可能性就越小。在本次研究中，被试者在完成形式搭配填空题中有一定程度的认知目标项的“需要”因素，而由于短语翻译任务需要涉及更高任务级别的“评估”因素，所以短语翻译任务中的投入指数更大（两种不同任务指数见表1）。 　　3.2研究对象 　　本研究从某理工大学应届新生中随机抽取两个自然班级（班级A和班级B）各40人（文理科学生均有）。实验中所有被试者都是刚刚通过当年全国大学入学考试的新生，来自本省不同的地区。他们的英语学习背景较相似，都有十年左右的英语学习历史和经验，平均年龄19.8岁。英语课作为大学的一门必修课，在大一和大二共四个学期中开设。班级A和班级B的男女生人数相同，分别有三分之二为女生，三分之一为男生。研究对比班级A和班级B的高考成绩平均分（标准差）为102（43.22）和98（40.82）。独立样本T检验表明，两个班级的英语水平没有显著差异（t=1.820，p=0.7230.05），也就是说两个班级的英语水平总体相当。 　　3.3研究工具 　　（1）目标词。为保证研究中所采用的阅读材料的难易程度与受试对象的英语水平相当，我们选取了网上的一篇难度适中，长度为386个单词的文章。为确保目标词汇的准确性，我们邀请了另外十名同一年级但没有参加本次实验的不同专业和英语水平的学生帮忙同时阅读短文并要求他们在不认识的英语单词下划线，然后从中选取10个目标词汇。 　　（2）阅读任务和评分标准。我们将阅读材料影印成两个版本，一个版本是有增显处理的，即将10个目标词汇加了黑色斜体下划，使其更为项目突显。另一个版本却不作增显处理，即这10个目标词汇不加黑色斜体标识。实验测试包括对着10个目标词汇短语的搭配形式和意义理解的测试。其中对形式的测试题为形式搭配填空题，对搭配词组意义的测试为10个短语翻译题，要求被试者将10个目标词汇短语翻译成汉语，1个1分，满分为10分。 　　3.4数据收集 　　在实验中，我们随机让其中一个班级的学生阅读有输入增显处理即目标词标识为黑色斜体的阅读材料短文，而另一个班级的学生阅读无输入增显处理的同一篇阅读材料短文。每个班级的40人又根据当时的座位随