只列式不计算题型错误归因及改进的策略.docVIP

只列式不计算题型错误归因及改进的策略 　　只列式不计算是六年级数学练习和测试中的一类常见题型，重点考查学生综合分析已知条件解决实际问题的能力. 应该说，学生对于这类题目的数量关系和题型特征具备一定的熟悉度，然而从结果看，错误率却一直居高不下，甚至出现了对于同一习题，只列式不计算比完整解答的正确率更低的“奇怪”现象. 　　一、问题的描述 　　因参与“小学高年级思维能力的课题研究”发现这一问题，从总体上分析，学生在完成这类题型时错误率较高的现象普遍存在，这引起了笔者的极大关注，并收集了较多的原始素材，经整理归类，主要有以下几种情况. （说明：涉及数据分析以每班40人计算） 　　（一）典型的分数应用题 　　例1 一件衣服现价150元，比原价降低了30元，降低了几分之几？列式： . 　　这是“求一个数是另一个数的几分之几”的解决问题，逆叙式表述对于学生分析该题造成了很大的困扰. 完成情况如下表： 　　例2 学校5月份的水费比4月份多用150元，刚好比4月份多用了20%，5月份的水费是多少元？列式： . 　　这是“已知一个数的百分之几是多少，求这个数”的变式题. 　　（二）数量关系解决问题 　　例3 一项工程，甲队单独做10天完成，甲、乙合作6天完成. 乙队单独做几天完成？列式： . 　　在统计这题的数据中令我略感吃惊的是有42.5%的学生没有做，另有部分学生出现了1 ÷ - 10，1 ÷ - 这样的错误结果，正确率仅为22.5%. 　　例4 某种农药kg加水稀释后可喷洒公顷的菜地. 照这样计算，5 kg农药可以喷洒多少公顷菜地？列式： . 　　这是一题涉及分数运算的反归一解决问题，结果有 等错误列式，正确率为10%. 　　（三）百分数应用的习题 　　例5 叔叔2012年3月1日把2000元存入银行，定期三年，年利率为5.22%，取款时，叔叔一共可取回多少元？（利息税20%） 　　例6 李老师写了3篇科普故事，得稿费3400元，超出800元部分按14%缴纳个人所得税，李老师缴税后实得多少元？ 　　这类习题通常步骤较多，对学生审题能力、综合分析条件的能力有较高的要求，错误的原因主要是因题意不明遗漏了解题步骤或分析错误. 　　（四）几何知识解决问题 　　例7 小华用一根长80 cm的铁丝围成一个长方形（接头处损耗不计），长方形的长是32 cm，宽是多少厘米？列式： 　　. 　　二、原因分析 　　从学生“学”和“做”的角度深入分析出现此类题型错误率居高的原因，认为主要有以下几个方面： 　　（1）对已学知识的抽象概括程度不高 　　拥有抽象和概括程度高的知识结构，意味着学生能够站在一定的高度对信息进行居高临下的处理. 从上述错误产生的根源分析，学生对于不同类型解决问题条件特征的基础性的分析存漏. 例1题中首先要明确的是“谁跟谁比”的问题，例2解决的关键是“5月份水费=4月份水费+150”这一关系，也即“比多比少”的知识. 因为学生没有找到原有的知识固定点，导致对于综合性分析解题思路造成了极大的障碍. 　　（2）知识之间有效迁移的能力相对欠缺 　　数学知识迁移的实质是学习过的东西在新情境中的应用，通俗地说，就是举一反三，触类旁通. 上述知识固定点的缺失，也使得知识间的有效迁移不可能发生. 例4题的错误充分暴露了这一问题，相对不熟悉的生活情境，涉及分数乘除的运算，使头脑中原有归一问题的解决方法产生纠结、混淆，以致出现了各式各样的错误列式. 　　（3）程序性知识没能达到自动化的程度 　　对于百分数应用习题中出现的错误经常令老师感到不解，学生似乎明明懂得怎样解题，在习题讲评的过程中也相当顺畅，为什么学生单独面对这类题目时就会顾此失彼，错误百出呢？通过分析，此类题目的解答步骤体现出较强的程序性，通常以“如果，那么”的规则进行表述，这就需要学生通过连续的模块化的思维活动达成问题的最终解决. 如果学生具有在面对问题情景时就知道怎么办的程序性知识的话，学生就会感到成功解决之后的快感，一旦缺乏自动化的程序思维，就会造成思维的混乱，导致错误的出现. 　　从教师“教”和“练”的角度来看，对于只列式不计算这一相对非典型的习题，也有着改进教学的需要，将对解决问题的教学产生极大的促进作用. 　　1. 应从重解答转变为重解法 　　日常教学中教师往往过度重视重复式的解答练习，却忽视了学生抽象概括能力的培养和形成. 心理学实验认为：知识的概括性越强，迁移的范围就越广. 然而，课堂教学中数学例题都是以情境性的方式出现，学生在知识的学习过程中较依赖于当时出现的简单情境. 而习题的呈现却是千变万化，如果学生只安于“类型+方法”的模式，那么数学知识就毫无灵活运用可言. 因此，在教学中，要处理好“题理”与“解答”的关系，通过对