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希望理论视角下中小学心理健康教育的研究 　　加强为心理健康教育实践提供理论基础和科学依据的科学研究是近年来我国中小学心理健康教育研究的新趋势。积极心理学是促进心理健康教育发展的代表性科学研究成果。目前，积极心理学在快乐、乐观、幸福、感恩等积极品格方面已有诸多研究，而对希望品质的研究还较少。希望理论是目前国外希望研究的主流理论之一。该理论以目标、路径思维与动力思维等为框架研究希望，对我国中小学心理健康教育在目标设定、实施手段和教育内容等方面的开展具有一定的指导意义。 　　希望 希望理论 中小学 心理健康教育 　　心理健康教育从本质而言承担着逐级递进的三个使命：第一是对心理疾病的甄别与治疗，第二是对快乐幸福生活心理品质的培养，第三是对积极心理潜能与创造力的激发。[1]自开展20余年来，我国心理健康教育研究重点已从第一使命过渡到第二使命，并逐步向第三使命迈进。在此背景下，我国中小学的心理健康教育研究须要在现状调查、课程开发、模式构建等方面以具体心理问题为导向的研究基础上，实现从消极应对到积极激发、从现状研究到理论探究的蜕变。而以积极心理品质培养为导向的积极心理学便是这种蜕变的代表性研究成果。目前，积极心理学在快乐、乐观、幸福、感恩等积极品格方面已有诸多研究，而对希望主题的研究还较少。斯奈德提出的希望理论是目前希望研究的主流理论之一。该理论以目标、路径思维与动力思维等为框架研究希望，为我国中小学心理健康教育在目标设定、实施手段和教育内容等方面的开展提出全新的视角。 　　一、希望与希望理论 　　希望作为一种积极品格，是积极心理学的研究课题之一。斯奈德提出的希望理论是目前希望研究的主流理论之一。国外成熟的希望与希望理论研究成果为我国中小学心理健康教育提供了理论基础。 　　1.希望定义 　　对于希望，不同的学者有不同的理解。布洛赫将希望视为哲学范畴，提出希望是解释存在、批判实践、探索理想的哲学道路。弗莱雷认为希望是人的本体需求，是对现实的批判和对未来的憧憬。苏霍姆林斯基认为希望是一种美好的情感，是一切教育的基础。[2]雷斯尼茨认为希望是一种认知倾向，将希望定义为人脑中的思想和持续力量。[3]斯塔兹认为希望包括积极情绪和消极情绪之间差异的情绪成分，以及愿望和预期交互作用的认知成分。[4]与上述强调希望意义属性的哲学视角以及关注希望情感属性的教育学视角不同，斯奈德从心理学视角出发，在对希望认知属性与情感属性并存观点认可的基础上，提出希望是“以追求成功的动力（目标导向的能量）和路径（实现目标的计划）交互作用为基础的一种积极的动机性状态”[5]。 　　2.希望理论的内容 　　希望理论以斯奈德的希望定义为基础，以目标、动力思维、路径思维为主框架，以希望模型为直观表现形式。该理论认为，希望以目标为导向，包括路径思维和动力思维两个主要成分;在目标追寻的过程中，动力思维和路径思维缺一不可，两者反复出现且相辅相成。其中，路径思维是指实现目标的具体方法，动力思维是指运用方法的动力。除了文字表述，为了更直观地展示希望理论，斯奈德进一步用希望模型对希望理论做进一步解释。希望模型包括前馈和反馈的负载情感的机制，具体框架如图1所示。[6] 　　 　　在希望模型中，斯奈德将目标指向的思维顺序分为已有经验、事前准备和事件顺序三个阶段，前两个阶段为第三个阶段做准备。 　　第一个“已有经验”阶段包括固有的路径、动力及情绪。斯奈德认为一个人的路径和动力思维在童年时期就已经形成，而人的情感或者情绪作为人的特质，也属于已有经验。在情感方面，希望水平高的人一直都有友好、幸福、自信等积极的情感来调剂;而希望水平低的人则积攒了为追求任务努力的负面的和被动的情感。 　　第二个“事前准备”阶段主要是对结果价值的评估。在确定目标前，特定追求目标的结果价值会被评估。如果评估证明结果不具有预测的价值，那么结果价值的反向检验会终止认知过程;而如果评估证明结果足够重要，那么就会进入第三个阶段。但也不排除另一种可能，即有时候人们直到开始实践目标才能准确地对已知追求目标进行评估。 　　第三个“事件顺序”阶段建立在已有经验和事前准备的基础上，包括路径思维和动力思维之间的相互作用，路径思维和动力思维对目标的共同作用、压力和突发事件的影响，情感对路径思维、动力思维、目标、压力的反馈作用等多项内容。压力和突发事件并非一定发生，但在第三个阶段一旦出现，也可产生重要的影响。压力代表的是任何能影响希望思维的足够重要的阻碍，被希望水平高的人视为挑战，并通过情感方法反馈回去加强性情和希望思维。突发事件虽然在常规的目标追求思维过程之外，却能迅速引发正面或负面情绪并转化为持续的动力思维，并反过来使这种动力思维和适合这个情境的目标和路径相关联。 　　二、启示 　　2012年教育部颁布的《中