制造认知冲突点亮学生思维的火花.DOCVIP

PAGE PAGE 2 第六届资源评比(案例) 作者姓名： 李惠玲 作者单位： 西城区 北京小学 邮编： 100053 让“错误”成为教学设计的切入点 平行四边形的面积是五年级上册的教学内容，是继学生学习了长、正方形面积的基础上进行教学的，学生接受面积的推导过程不难理解,但是在练习课上如果直接给一组底和高，学生做得很顺利；一旦出示这道题，就暴露出一些问题。如：有的学生做成5×6或5×8，到底是哪出现问题？再次教学这个内容时引发了我的思考:错误原因是什么？教学中又该怎样处理？ 透过错误列式，可以看出5×8的学生知道求面积用乘法，对于多余信息的干扰，底和高的关系在头脑中已经荡然无存,出现盲目选择两个数相乘；更多的学生用5×6，反映出学生还是建立起“底×高”的计算方法，但是“底与高”的对应关系并没有真正建立起来，这是什么怎么回事呢？ 回顾学生认识平行四边形的底和高的位置，是在四年级上册“平行四边形和梯形”的单元进行教学的，教学目标单一：即认识并画高，意图是为后面教学面积服务的，而真正对于底和高的对应关系的本质认识学生没有任何感觉，因为这时的教学知识对于学生来说没有认知冲突点，学生仅仅停留在模仿、记忆的认知层面，思维没有实质的发展，即使老师强调“对应”的底和高，基于以上分析，结果也不过如此。 而这种对应关系对于学生又是很重要的，之所以重要不仅仅是正确解题，反映出学生是不是真正理解割补法？怎样割补？为什么这样割补等一系列问题的认识与理解。 反思以往的课堂教学，我让学生动手操作，学生将新图形转化成旧图形，利用长方形与平行四边形之间的关系推导出计算方法，看起来顺理成章，可是为什么会出现错误呢？细细揣摩就会发现：越是看起来简单的往往并不简单！学生对于平面图形采用割补法是第一次接触，看起来“割-平移-补”，如果没有提前预习，这种创造性的发现还是相当困难的，更何况还要让学生发现长方形与平行四边形之间的关系也是学生第一次遇到，难点集中，远远达到不了理解“底与高”的对应关系！ 针对上述分析，我想能否将难点分散，让学生真正经历创造的过程！于是,我进行了新的教学设计： 环节一：创设矛盾，引发问题 教师出示一个长方形框架，让学生说说怎样计算它的面积，熟悉的图形立刻唤起学生的旧知，这时教师轻轻拉动长方形的一角，学生马上喊道“平行四边形”，老师微笑着说：“形状变了，你们猜猜面积变了吗？”看到学生疑惑的样子，老师又演示了一遍，反应快的学生抢着说“没变”，其他学生也随即附和，只有一个学生举手说“我认为变了”，老师没有急于表态，顺着学生的不同想法，说：看来用眼睛不好观察，我们借助方格，看看能不能解决问题”。随手将长方形框架放在带有方格的黑板上，“12”，学生马上抢答出方格数，老师轻轻拉动变成平行四边形，“现在呢？”一个学生到通过拼凑的方法算出8个方格，借助数方格的方法，所有学生都认可面积确实变了。 由于少部分学生已经会计算平行四边形的面积，怎样使所有孩子仍然具有学习的需求呢，教师制造了第一次认知冲突：创设“拉动长方形框架”的环节，将所有孩子的注意力集中在“面积到底变没变”的认知困惑中，方格的运用不仅仅得出“变”与“不变”，同时渗透面积与面积单位间的本质关系。 环节二：制造矛盾，激活思维 看到学生的喜悦，老师马上说：如果没有方格，怎么求平行四边形的面积呢？看到学生一脸困惑，老师接着说：这样吧，老师为每个小组的同学提供了不同的平行四边形，你们能不能利用画一画、剪一剪、量一量的等方法，想办法求出这个图形的面积？（学生商量、动手操作） 学生刚刚获得认知平衡，老师马上又为学生制造了新的认知冲突“没有方格怎么办”？新的困惑又产生了，当学生急于找到答案又一时不知怎么办时，老师及时提供学具，让学生开启智慧，小伙伴在操作中想各种办法解决困惑。 环节三：看似明白，挖掘本质 在汇报中，学生将平行四边形沿着高剪开，再平移，拼成长方形；然后测量长、宽分别是几厘米，利用长方形的面积解决了平行四边形的面积。当学生在汇报中，要将平行四边形沿着高剪开，老师及时追问：不沿着高剪开行不行？一个学生说：如果不沿着高剪开，它还是一个平行四边形。老师接着追问“为什么一定沿着高剪开？另一个学生说：沿着高剪开，再平移才会拼成长方形，因为长方形有四个直角…… 很多老师在教学时不去追问：不沿着高剪开,行不行？其实这个问题看起来回答很简单，其实蕴含着深刻的意义。其一，突出长方形的特征；其二，沿着高剪，才能将平行四边形转化成长方形，利用旧知识解决新问题