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中小学教师要做什么样的研究？ 北京教育科学研究院教师研究中心 鱼 霞 2009年9月17日 主要内容： 一、中小学教师该不该做研究？ 二、中小学教师为什么该做研究？ 三、中小学教师做研究的困惑是什么？ 四、中小学教师要做什么样的研究？ 五、中小学教师怎样做研究？ 一、中小学教师该不该做研究？ 英国教育家斯腾豪斯（Stenhouse）强调“解放”在教师专业发展中的重大意义，对把教育视为机械地传递文化的趋向和“遵照执行”的教学观提出了严厉的批评，而主张“教师成为研究者”(teachers as researchers)。（20世纪90年代中期） 我们的认可：该做（理论界及中小学） 二、中小学教师为什么该做研究？ 优势： 有鲜活的课堂 有日复一日的实践 我们四季耕耘的讲台 有个性各异的学生 教师们在课堂里所获得的第一手实践资料，是专业研究者在书宅、实验室里无法获得的，这是教师的优势 课堂是不可复制的，任何一教师的教学实践体验都是唯一的、独特的，对他人来说都是新鲜的。 优秀教师对教育研究做出了重大贡献 回顾现代教育研究的历程，有许多优秀的教育实践者对教育研究都做出过重大贡献。陶行知、叶圣陶、于漪、魏书生；马卡年柯、苏霍姆林斯基等，他们正是在自己的教育实践中，进行艰苦探索，写下无数篇教育、教研文章，总结出精辟之论，形成自己独特的教育理论，丰富了教育研究的内容。 三、中小学教师做研究的困惑是什么？ 时间不够分配 缺少研究资料 理论不够高深 无人讨论问题 没有完善的试验场所 写出的论文质量不高 论文发表困难 科研成果对实际教育教学工作没有促进作用 四、中小学教师要做什么样的研究？ 思考： 1.“教师成为研究者”是什么样的研究者？ 2.教师做研究是做什么样的研究？ 研究—行动研究—行动研究者 斯登豪斯(L. Stenhouse)及其领导的“人文课程研究”(The Humanities Curriculum Project)有很大的关系。他认为教师即研究者的意思不是要教师在教学之外从事传统的教育研究，而是要教师透过教学中的行动研究，怀着改善教学目标，扩展自己的角色和视野，并对自己的教学实践随时作批判式反省思考，而反省思考的结果再转为教学实践的依据。这样教师一方面得到学习与成长，一方面教学也获得革新与进步。 由斯登豪斯领导的“人文课程研究”对行动研究的复兴(从美国转移到英国)起了极大的作用，为后来的行动研究也积累了经验。斯登豪斯因之而成为公认的行动研究领域中有影响的第二代领袖。 （一）何谓“行动研究”？ 何谓“行动研究”？ 由社会情景（教育情景）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。（Husen：国际教育科百全书,1985） 行动研究的本质：深入地参与实践，批判性地反思实践，建设性地改进实践的过程。 行动研究的基本特征： 研究者：是实践参与者，专家等“外界人士”有时也参与，但与实践者是平等协作关系； 研究对象：是研究者从事的社会实践； 研究目的：是为了获得能够应用于自己专业实践的知识，以更好地理解和改进实践； 研究方法：行动研究并非采用了特殊技术，其方法特征在于研究者针对实践问题，采用一个由计划、行动、观察和反思等环节构成的螺旋式循环。 基本模式：计划-实施行动-观察-反思(包括“分析”“解释”“评价”等)，这充分地体现了行动研究如何促使反思与行为的相互促进关系。 独特价值：在于其实践性价值，即面向实践，力求更有效地理解和改进实践。 行动研究的特点： 1.“参与”( involvement )，即教师参与到研究中并成为研究的主体，也因此有人称之为“教师成为研究者”或为教师”授权”(empowerment )。所谓“授权”，也就意味着教师由“被试”提升到“主试”的地位;(A.教师之间的协同：形成研究的共同体，建立学习型组织。B.专业研究人员与教师之间的协同：研究经验的分享。C.研究历程接受同行的批判与检验。) 2. “改进”(improvement )。改进首先意味着改进教学“实践”，也可以理解为在教学实践中“解决问题” ,意味着“改变”教师对实践的“理解”，包括改变教师的“内隐理论”或“个人化理论”的改变，使教师专业生活方式发生变化，所以也有人称之为“教师的专业扩展”。“改进”也指变革实践所处的“社会情境”，使行动者对教育现象背后意识形态所起的作用有所敏感和觉醒，使教师从“独善其身”走向制度关怀和制度批判的“兼济天下”。 行动研究的特点： 3.系统。行动研究作为一种研究方式，它首先必须具备“研究”的基本资格。凡称得上一种研究，它就必须是“系统的”或“持续的”探究而不是零碎的或偶然的思考。系统的或持续的探究在行动研究中主要是指系统地“收集资料