后现代主义视野下幼儿园课程.ppt

我们可以看出，在幼儿园课程理论和实践中，课程目标始终起着引领作用。同时由于目标是预先精心选择的，它往往提升而超越和外在于教育过程本身。这使得幼儿园课程成为按部就班的封闭体系，缺乏生机和活力。 教师和幼儿在这种课程体系中被放置在配角的地位，为服从目标和秩序而牺牲兴趣和创造力。 教师环环引导，层层创设，儿童扮演着跟随者。 后现代主义视域下的学前教育课程 第一部分： 走进后现代主义 一、内涵 后现代主义（postmodernism）是20世纪60年代产生于西方发达国家的一种泛文化思潮。后现代主义一词最早出现在建筑学中，是指以背离和抵制某些古典主义特别是 设计风格为特征的建筑学倾向，后来这一用语被广泛移植到文学、艺术、哲学、社会学、政治学、教育学等甚至自然科学领域，用以指称具有类似倾向的思潮。 “post”一词不仅是“在···之后”的意思，而且还具有“否定”或“超越”之意。modernism是现代主义、现代思想的意思。 大卫·雷·格里芬认为：“后现代主义指的是一种广泛的情绪而不是任何共同的教条——一种人类可以而且必须超越现代的情绪。” 二、基本思想 1、主要特征：对现代主义的解构和对后现代世界的重建 2、主体观：流动性、生态性、交互性、创造性 3、知识观：知识的多元观、有机观 4、课程观：开放性、复杂性、变革性 三、现代主义向后现代主义转变 自1918年课程论形成以来，对现代课程的研究出现了两种基本范 式，一是前期追求科学化方法的研究范式，二是后期追求科学化内 容的研究范式。 课程研究领域从1918年形成以来发展到20世纪70年代时所面临的危机，是当代新兴课程理论与研究兴起，也可说是后现代主义课程理论与研究兴起的转机——课程要真正成为一个独立的研究领域。 对于后现代主义课程理论，分别从广义和狭义两个视角去诠释：一是将其视为在后现代状况下出现的各种理论（包括一些采用了现代主义哲学的课程理论）。二是将其视为站在后现代主义立场并应用了后现代主义假设来建构后现代主义课程理论，并以前者作为论述的基点。 三、代表人物及其课程观 1、多尔的后现代主义课程观 多尔是当代课程领域以后现代主义观点来思考课程的集大成者。 著作：《后现代课程观》 多尔用后现代主义思想批判以泰勒为代表的现代课程范式。指出现代课程范式的三大局限，即封闭性、简单化和累积性。他以博物学家的眼光，结合了杜威、皮亚杰、布鲁纳等人的教育思想，勾画出了其后现代主义课程理论的框架。多尔针对泰勒原理的四个步骤提出了后现代主义课程的4R标准：（rich）丰富性、(recursive)循环性、(relational)关联性和(rigorous)严密性。 2、斯拉特瑞——后现代主义课程编制理论 力图把后现代主义课程理论以通俗叙事方式表达出来并注重课程在学校情境中的具体实践。 著作：《后现代主义课程编制》 理论构建：斯拉特瑞提出五个核心命题：1）否定元叙事。2）否定人为的分歧或二元论3）个人经验的相互联系4）不同话语在学校团体中的确认和采用。5）对人类经验中“意义层”的揭示。 课程实践：他确立了后现代主义课程实践的三个特征：合作、整体性过程、跨学科的多层课程。 3、大卫·杰弗里·史密斯——以全球化为背景的解释学课程观 大卫·杰弗里·史密斯是“北美课程研究领域的领先学者之一”，提出全球化时代的到来对教育学提出的挑战。 论文集：《全球化与后现代教育学》 他认为教育应采取的首要方法是于现在从事以真理为归宿的实践。这一实践分为三个方面：1）恢复个人真理 2）寻求共享的真理 3）寻找家园一样寻求真理。其课程观倾向于一种人文关怀、完整性、生态性。 “不是事先决定好让他们成为我希望的样子，而是接受我们彼此的局限性，而不是想象中的可能性。” 4、卡普拉——生态主义课程观 现代主义的张扬使人类在征服自然方面得到了很大的跨越，然而这一跨越也为人类、自然带来了空前的生态危机。“这些危机的广度和深度本身就引起了一次观念的重大变化，即把这种问题的眼前的或短期的兴趣与考虑变成一种洞察力和一种长期的考虑。” 著作：《转折点：科学、社会和新文化》 探讨了课程的整体观和生态观。 内涵总结 实际上，后现代主义很难用“是”来定义，它的内涵与外延具有很大的不确定性。我们只能说，后现代主义是一种造“反”的思想，“反对和超越心物二元论、一元论和决定论；反对基础主义、本质主义、理性主义和道德理想主义；反对主体主义和人类中心主义”是其核心特征。 小组理解：表明后现代主义是一种对现代社会中政治、经济、思想等各方面出现的弊端和教条的事物给予的否定和超越。 第二部分： 分析后现代主义课程 由理性走向生活 后现代主义课程目标 融入文化环境，重视偶然因素 目的观 摒弃宏大叙事，强调差异 注重特殊性和个性发展 重