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没有学校层面的变革，就不可能有真正的教育变革。 课堂观察 ——教师在教学研究中发展 理论与操作 前苏联的著名教育家苏霍姆林斯基 苏霍姆林斯基作为帕夫雷什中学的校长，从1948年到1970年，他跟踪观察和研究了29个班级，共700余名学生从入学到毕业整个10年学习期间的生活。根据大量的实际材料，分析了这些学生的童年、少年和青年时期在德、智、体、美、劳诸方面的成长过程，揭示了他们的知觉、情感、兴趣、需要、意志的心理发展和言语的不同特点。在长期的教学工作和教育研究中，他写出了41部专著和小册子，600多篇论文，约1200篇文艺作品。其中许多著作被译成30多种文字在国内外出版。苏霍姆林斯基堪称理论与实践结合的典范，用今天的眼光看，在一定的意义上，他也可以说是教育行动研究的楷模。他所走的教育研究的路子，就是一条理论与实践相结合的路子。 一、从行动研究说起 教师专业与成熟专业相比，除了文本知识之外,更需要实践的智慧,人文的精神 需要提高教师观察决断的能力和随机应变的能力 （一）教师教学工作的最大特点 教学情境的不确定性 教学对象的复杂性和差异性 教学决策的不可预见和不可复制 自我中心定势：人们自觉或不自觉地按照自己的观念、站在自己的立场、用自己的目光去思考别人乃至整个世界，由此产生了自我中心的思维定势。下面是人们说话时可能向对方送出的几个信息： 说话人想说什么； 说话人实际上说了什么； 照对方的理解，说话人说的是什么； 听话人想听到什么； 听话人实际上听到什么。 人们所说的每一个句子或每组句子都会有上述的可能性，因此误解的可能性也很大，原因就在于人们思考问题时总受到“自我中心定势”的影响。 教师即反思性的实践者 马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩（D.Schon）在1987年美国教育研究学会召开的“21世纪教学管理与教师教育”大会上做了题为《促进反思性教学》的报告，最早提出了“教师即反思性实践者”的口号。1989年，心理学家波斯纳将之概括为： 　　成长 = 实践 + 反思。 [美]布鲁克菲德说：“如果不进行批判和反思，就会总是认为事情的对与错、是与非应该按专家说得算。于是，我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义，于是任何时候的教学都是在实现别人的思想。” （五）教师在职培训的困惑 　　●以往培训听讲模式基于两个假设： ① 以为教师听了就能懂，② 懂了就会做。 　　●“认知不协调理论”发现：人们总是回避不协调因素，趋同协调因素。面对新理念有三种态度：排斥、扭曲、重构。 　　●“默会知识论”认为：教学是实践的智慧，教师的学习是从原有经验出发的，基于案例的唤醒与反思，实质上是在实践反思、理性反思的过程中，不断对原有经验的重构。 （七)教育教学行动研究的优点 为先进理念向教学行为转移，提供了一种可资借鉴的研修模式，“行为跟进”克服了以往评课只停留于评议； 为专业人士深入学校，与教师一起观察、研究、改进教学提供了合作平台，克服了理论与实践“两张皮”的弊端； 以学科课例为载体的研修，克服了以往培训中（讲解式、习得式、通识培训）“学科缺失”的范式。 （八）教育行动研究的特点 研究目的是解决教育实践中所存在的实际问题； 研究主体是教育行动实践者； 在真实的教育教学实践过程中研究； 研究具有动态性。方案可以不断修改，方法可灵活多样。 为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究； 问题即课题，工作即研究， 教师即专家，效果即成果。 （七）教育行动研究的一般操作程序 在借鉴国内外教育行动研究的理论探讨和实践经验的基础上，从方便教师操作的要求着眼，可以把教育行动研究的过程设计为如下五个步骤 (10个字）： 即 诊断—学习—计划—实施—反思。 步骤1-----诊断 即研究分析自己当前教育教学的现状。 分清哪些是成功的经验，可以继续发扬，存在哪些需要解决的问题，其中关键问题是什么，它产生的客观原因是什么。 这一过程可以是教师个人的自我诊断，也可以是教师群体的共同诊断。有的学校采用所谓“侃大山”式的诊断方法，就是集体诊断的突出范例。 学习的一般内容 学习的内容主要是国家有关教育改革与发展的方针路线，素质教育的理念和各地的先进经验，与自己问题有关的理论材料，学校制订的发展目标和要求等。 通过学习，提高了认识，认清了新的教育思想与现状之间的差距，