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浙江师范大学教育学院钱旭升 课程与教学论 钱旭升 浙江师范大学教育学院 课程改革的热点 知识观 回归生活世界 教学对话 知识观 现代西方知识观的转变 新课程改革中的知识观 对课程改革的影响 对教学改革的影响。 知识观 现代西方知识观的转变： 知识的本质：由绝对真理到生成建构 知识的存储状态：公共知识到个体知识 知识的属性：价值无涉到价值关涉 知识的种类：知识的分层到知识的分类 知识的范围：普适性知识到情境性知识。 知识的本质 1、知识不是对外在世界的真实摹写，是对客观世界的一种解释或假设； 2、知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动建构的。 3、在个体经验建构的过程中，为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的。 存储状态 传统：知识是人类长期认识事物的结果，是一种客观存在，是独立于学习者之外的，与学习者的认知方式与经验无关，学习者的主要任务就是认识、掌握知识。 后现代：知识不仅是客观的、公共的，更是个人的，对同一种现象，每个人都有基于自身经验的不同理解，并因此建构了对事实的不同认识。 价值关涉 种类 传统：不同学者站在不同立场确立了自己所认为的优势领域知识，这样在无形中造成了优势或弱势知识，并将知识进行分层，“不同的知识被依其价值划分为三六九等，排列成一个明显的知识价值谱系或台阶”。 后现代 各类知识对于个体发展都具有同样重要的价值，因此不能按等级分层，而应将知识分类； Lyotard：知识可分为叙事知识和科学知识两大类。 知识分类 叙事知识是由原始口述方式深化而来的知识，包含各种故事或寓言，它可能带来很强的个人性、道德性、宗教性，但它不具有科学性； 科学知识是由叙事知识派生的，是关于世界客观而真实的知识，也可称为“元叙事”。 在后现代知识观看来，大量的个体经验，如叙事知识、民俗知识、地方性知识和个人知识等都应作为重要的知识领域而受到重视。如土著知识（indigenous knowledge)占优势的地区，生产力水平比现代科技普及的地区要低，但其自然环境和资源条件一般都得到比较好的保护。 范围 传统：知识既不是以个人的兴趣、爱好为转移的，也不是以时间、空间为转移的，它代表着一种普遍适用性，可以在任何时空与境载发生迁移，因此知识是普遍性的。 后现代：知识具有生态效度，即只在一定的文化背景、生态场景下才具有相对的正确性、合理性，如牛顿经典力学、欧几里德几何学都是在一定境域内才适用的。 新课程改革中的知识观 来源：从单一的书本世界走向综合的生活世界； 增长观：累加式的增长到变革式的增长； 学习观：静态摹写到动态生成； 情意观：单纯认知到情感陶冶； 整体观：分化割裂到整体联合。 课程知识的选择要坚持双重来源：世界人民共同的文化精华和鲜活的社会生活实践。 知识的来源不是始于观察，而是问题。课程与教学应注意培养而不是压抑学生的问题意识。丰富的想象、大胆的推测、合理的假设、理性的反驳和反例的应用是知识增长的关键环节。见例子 例子 人教版生物新教材第一章在引导学生讨论生物的共同特征的基础上写道：“请注意，关于生物的共同特征，专家们作出的概括也不尽相同。请你分析一下下面的概括是否全面、准确。你有什么不同意见或补充建议吗？” 历史新教材则提供了较多的活动课，如“秦始皇功过的辩论”，以激发学生的个性化思维和独特见解； 某自然科学教材中每课的后面都有“动脑想一想”、“我的疑问”、“我的创新想法”，为学生开辟了一块可以畅所欲言的空间。 新课程努力改变静态摹写的学习方式，倡导学生的主动参与、自主探索，通过课程结构的调整、新课程标准的制定，保证学生的自主活动时间和空间，认为学习过程是学生提出问题、解决问题的探索过程。 新课程的多数实验教科书不仅注意到陈述性知识内容，还注意到过程和方法，设计了多样化的学习活动，提供生动多样的认识活动，通过同学间的合作和多方面的交流互动，让学生体验探究的过程，逐步掌握学习方法，把学与教的方法设计融入教材，对知识内容进行学法和教法的加工处理。 如 某些中小学英语新教材尝试着用探究式的方法呈现新的语言材料，主要做法有热身运动(warm-up)，读前提问(pre-reading)，发现有用的结构(discovering useful structures)，调查(survey)，头脑风暴(brain-storming)，采访(interview)，实验(experiment)，智力小测验(quiz)，探索(exploring)，讨论(discussion)，辩论(debate)等。 情意观 新课改确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。 如新的科学课程标准规定：知道科学技术给人类与社会发展带来的好处，也可能产生负面影响，要乐于