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地理剖析式教学 　　九年制义务教育课程标准实验教科书《地理》教材与原教材相比无论从内容的精练程度、插图的设计方式、活动安排顺序及活动方式都十分重视和推崇自主、合作、探究的学习方式，这既是一种学生学习方式的变革，更是一种教师教学方式的变革，即需要教师对教材呈现形式、教学方法和师生互动模式进行变革，“让课堂充满生命活力，让学生成为学习的主人”。 　　 　　一、创设问题情景激发学生探究兴趣 　　 　　课堂教学，最普通、最有效的方法是将课文中的重点、难点问题或思考题，转换成一个个探究性的课题。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。例如，在进行“地图上的比例尺、方向和大小”教学的课前布置学生绘制“校园平面图”，在教学伊始利用投影仪展示学生绘制的“校园平面图”，通过学生观察、教师点拨，发现其中蕴涵的问题：一幅地图要有比例尺、方向和大小三要素。造成学生原有知识与新知识之间发生激烈的冲突。在心理上造成一种悬念，迫使其注意、记忆、思维凝聚一起，达到“心求道而未能得之意，口欲言而未能概其貌”的最佳智力活动状态，欲探究其中奥妙。再如，在教学“地形图的判断”中“等高线”概念，利用多媒体投放世界地形录像片段。初中生好奇心强：高峻的珠穆朗玛峰、宽阔的海底盆地……，这些高高低低、千姿百态的地形对于这些在平原地区长大的孩子定会感到新奇。当学生由奇生趣时，教师适时点拨：“请你们想想怎样将这种地面的高低起伏在平面地图上表示出来呢?”此时学生不仅明确探究的对象，而且必以浓厚的兴趣，全身心地投入探究。因此，教师通过精心创设问题情景，激发学生探究的兴趣。通过自主探究，提出解决问题的各种方案并逐一加以验证，最后作出总结，使问题情境转化为解决问题的“突然顿悟”动力，让学生在问题情境中，学会发现问题、解决问题，从而逐步养成自主探究的优良品质。 　　 　　二、预设探究过程引导学生自主探究 　　 　　就我们所面临的学生而言，个体之间差异是一种客观存在的普遍现象，他们的先天素质、自身所处的环境和经历等不同，所形成的心理性格、文化素养和思维模式也各具特点。反映在探究问题能力、达成速度等方面亦参差不齐，这就要求教师在教学前预设学生探究过程，以便在学生自主探究过程中能适时地加以引导。因此，教师在备课时必须精心设计好如何指引学生进行探究式学习的过程方案，引导学生进入探究的境界。例如。指导学生探究式学习“地形图的判断”有关“等高线”定义的过程方案设计中，当学生提出“怎样在平面地图上表示地面的高低起伏”问题，想知而未得，欲试而不能之时，可作如下指引： 　　1，创设猜想情景。教师演示山体模型①按课本16页图1，28“等高线示意”用橡皮泥捏出一个山体模型(模型高7厘米)。②将模型置于桌面，假定山脚(即桌面)的海拔为100米，在模型的四周于模型的底部(山脚)和距离桌面2厘米、4厘米、6厘米的垂直高度处各均匀地取出6个点：A1、A2……A6(山脚海拔100米)；B1、B2，…??B6(距离桌面2厘米，海拔110米)；C1、C2…???C6(距离桌面4厘米，海拔120米)；D1、D2-…?-D6(距离桌面6厘米，海拔130米)。并将四组相同海拔高度的点依次用平滑的曲线连接起来。 　　2，观察、想象、绘画、猜想、交流。①请学生观察、想象如何将山体模型上的海拔分别为100米、110米、120米、130米的平滑曲线绘画到平面的地图上。②比比谁想得最快，看看谁画得最好，试试谁讲得最有道理。③待学生思考试画一定时间后，请学生发表意见并将所试域的图形画到黑板上。教师不是立即去判断对错，而是请学生对某同学的发言和所画的图形认真地讨论，通过交流、争议达成共识。 　　3，动手实验验证。教师指导学生在保持胶泥山体形状不变的前提下，首先将山体模型按距离桌面2厘米(海拔110米)、4厘米(海拔120米)、6厘米(海拔130米)的平滑曲线用薄刀片水平切开，然后师生共同将其横切面按相应的位置画出来，与刚才所画的图形比较，最后用投影仪投示课本第16页“图1，28等高线示意”，师生共同总结出“等高线”定义：把各个点的海拔标注在地图上，再把海拔高度相同的点连接成线就是等高线。 　　 　　三、抓住思维教学关注学生探究过程 　　 　　学生的探究过程不可能是一帆风顺的。那么教师如何指导学生解决探究过程中遇到的困难呢?思维教学乃地理的本质。学生“问题一假设一验证一总结一提高”的探究过程，都是观察、类比、想象、联想、分析、猜想、归纳等的思维过程，因此教师欲有成效地指导学生进行探究，必须抓住思维教学。笔者常采用如下方法，帮助学生解决探究过程中碰到的难题。 　　1，搭起思维之桥。在指导学生探究时，不仅要点燃学生思维的火花，更要把学生的思索导人思维的殿堂。探究过程中的思维活动十分丰富多彩，观察、记忆