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教育研究的特征及意义 　　一、教育研究的本体论特征 　　从教育研究的一般过程来看，研究主体对客体的认识，使得客体反映到人的观念中时已经融入了人的已有观念。在研究操作过程中，研究主体不论在研究行为上还是在研究方法上都遵循着伦理性原则，注重对研究对象的保护。教育研究涉及到人的发展与价值实现的问题，其目的就是要协调人与外界的关系，实现人的全面发展。整个教育研究的过程不仅关注人的生存状态和发展前景，还注重人与自然的和谐发展。但是，这里的以人为本并不是人类中心主义，也并不像普罗泰戈那所言的“人是万物的尺度，是万物存在的尺度，也是万物不存在的尺度”，这一点必须明晰，否则，教育研究在认识论上就会犯主观主义的错误，研究结论也会带有个人主观意志的成分。主体与客体的统一建立在近代哲学基础上的教育研究不可避免地受“主客二分”和理性独断等思维方式的影响，加之近代自然科学领域取得的伟大成就，用于自然科学研究的实证主义研究方式强加于人文社会科学研究，我国的教育研究也不可避免地受到了实证主义的影响。实证主义范式下的教育研究在本体论上认为，教育问题与教育现象是完全客观存在的，可以将其视为空气、树木等客观事实以做抽离式的研究。“主客二分”的思维模式将教育问题完全独立于研究主体之外，主张主体与客体截然分开，研究客体完全客观化。在认识论上，实证主义主张研究主体能够完全客观地感知对象，对对象的认识不能掺杂任何价值观念，事实与价值相互独立，从而导致教育研究主体的“缺场”，教育研究最后的结论是获得教育的一般规律，建构规律性的教育学知识。在这种认识论与本体论的主导下，教育研究方法论难逃唯科学主义的困境。马克思主义哲学批判了以“主客二分”和理性独断思维方式为旨向的哲学流派，将教育研究的本体论和认识论建立在实践的基础上，为我们彻底改变“主客二分”的主客体关系这一观点提供了哲学基础。在教育研究中倡导主体与客体的统一，主要体现为强调教育研究主体的“在场”与研究客体的非客观性。以往的教育研究一般只关注教育研究过程与结果的客观性，忽视了研究主体的存在。从本体论上来说，当研究主体开始思考教育问题的时候，该客体就已经打上了研究主体的烙印，教育问题不再是完全客观化的存在；从认识论上来讲，主体对客体的认识过程实际上也是一个价值赋予的过程，研究主体所认识的研究客体已经不再是一个单纯的事实，而是一个客观事实与主体价值互相渗透的客体。纵观教育研究的历程，教育问题的呈现总是带有鲜明的主体性特征，教育问题不仅受到政治、经济与社会文化的影响，还与研究者的个人经验、文化背景、知识体系以及个人的价值观、世界观等因素有关。国内外教育家在他们的论著中都体现了自己的风格。我们强调教育研究是一种实践，主要是为了体现研究过程是主体与客体的一种辩证关系，主体在对客体进行改造的同时也改造了自身，实现了主体客体化与客体主体化。文化境脉上的价值有涉任何一项教育研究都不能脱离其所在的文化背景。怀特通过对文化进化现象进行研究，揭示了文化对个体意识的决定作用。因此，在教育研究过程中，研究主体不可避免地会加入自身的文化观念。例如，在比较教育领域，国内外同一时期的教育研究就带有不同的文化烙印，这是各国文化特性在教育研究中的体现。比较教育学家埃德蒙·金(EdmundKing)在谈到比较教育研究的性质问题时指出，有三个现象应该引起比较教育研究者的重视：“第一，我们在某些外国的(或者甚至是本国的)教育制度的现象中所‘看到’或‘了解’的东西，可能不为使用相同述评的其他观察者或本国人所承认。第二，这种认识的可靠性和效力很大程度上依靠我们所观察的教育活动或决策中所牵涉的那些人的价值判断。第三，当人们在和我们不同的文化环境内部制定教育规划时，他们在观察甚至在推理的过程中，正像我们一样，受到文化偏见的影响，这不仅与从小受到的教育有关，而且还因为他们对于在他们的制度和资源以内什么是可行的或正常的，所看到的是一幅不同的图景。”我国是一个多民族的国家，每个民族都有各自的民族文化，我们在进行民族教育研究时更不可能绕开各民族的文化来谈他们的教育问题，这显然是唯科学主义的研究思维。国内有学者曾提出，要确立“文化—教育—人”的研究框架，这种新的研究框架的认识论前提是：无论是社会还是人，在本质上都为文化所规定，实际上都是一种文化存在。文化、教育、人是以人的自由全面发展为目的而相互作用、相互规定的；人的价值、教育的价值是一种文化价值，是通过文化来体现的。因此，我国民族教育中存在的问题也有其文化特性，与其说研究主体提出少数民族中的教育问题，还不如说“是他们生活于其中的社会历史文化在提出教育问题”。人是作为文化的存在，教育研究实践也有其自身的文化属性，所以，切不可脱离研究客体的文化进行研究，否则，就会陷入唯理性主义的泥潭。当然，文化境脉上的价值有涉并不仅仅强调教育研究中的