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小学语文经验交流材料：基于学生自主学习的略读教学策略——“理读单”在略读课文教学中的应用 【背景介绍】 人教版语文实验教材从三年级上册开始安排略读课文，并且数量逐年增加,到四年级之后，略读课文篇数将近全册课文的一半，并且与精读课文间夹出现，比重十分可观。然而《语文课程标准》关于“略读”出现了三句话——“学习略读，粗知文章大意”；“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”；“略读的评价，重在考察学生能否把握阅读材料的大意”。对于“略读课文教学”更是只字未提。因此略读课文教学如何把握，一直以来都是一线教师的困惑。但又因为这个“略”字，各地对略读课文教学的研究也甚少涉及，一般将其定位在“让学生运用在精读课文中习得的知识、技能，进行在教师引导下的独立学习”。这个定位应该是正确的，但是实际教学中，一线教师理解和把握教学的能力参差不齐。因为“独立学习”，有些老师就放任学生一读了之，略读课文变成了自读课文；因为“教师引导”，有些老师又不敢放手，过度指导，略读课文上成了精读课文。当然其间也不乏定位准确，把握得当的教师，他们用自己的经验和智慧实践着叶圣陶先生对于略读课文教学的要求——“略读是国文课程标准里面规定的正项工作，必需要教师指导。不过略读指导需提纲挈领，期其自得，防止学生对于当前的书籍文章摸不到门径，辨不清路向，马马虎虎读下去，结果所得很少。” “精读课文中习得的功夫，让学生在略读时候应用，正是练习的好机会。其目的惟在学生习惯养成，能够自由阅读。” 那么如何发挥这些教师的作用，将他们对于略读教学的认识通过一种简单有效的方式推广到教师群体中，使得其他教师在实践运用中逐渐揣摩出略读课文教学的心得，从而使略读课文教学发挥出应有的作用呢？我们在尝试了集体备课、专项研讨、示范教学等种种方式之后，发现这些方式都因其理解的差异性、使用的个体性及情境的特定性达不到理想的效果。但我们也在某些老师的教学中得到启示，好的练习设计能使得我们的教学可以提纲挈领地对学生进行指导，同时又能够有充分的时间让学生在独立的应用练习中有所获得，从而养成良好的阅读习惯，进行自由阅读。而且练习作业纸的使用，可以使教学过程更具可复制性和可操作性。于是我们将实践与理论进行整合，开始了利用优秀教师的教学经验与能力，汇编“理读单”，进行理读式略读课文教学的实践与研究。 【变革举措】 一、什么是“理读单” “理”意即梳理、整理；“理读”就是通过任务形式，激发学生的阅读期待，明确学生的阅读内容，指导学生梳理阅读过程，用合适的方法展开阅读，整理阅读收获，不断提高学生的阅读能力和阅读有效性。“理读单”就是教 师编制的指导学生进行自主阅读的任务单，它既是学生开展阅读的步骤与方法，又是学生汇集与整理阅读收获的书面成果。（“理读单”范例见附件） 二、“理读单”设计的一般原则 提点原则：每一篇略读课文前都有“阅读提示”，明确了本课阅读的目标，如何实现这一阅读目标就是“理读单”设计的重点，通过对学生阅读的形式与方法、思维的角度与层次等方面提纲挈领的指导，实现阅读目标。 粗放原则：略读课文只有一课时，相对于精读教学而言，略读教学的目标应该更简明，方法更简单，过程更粗放，给学生留下整块的自主阅读空间，期其自得。 应用原则：略读课应该是精读课的延伸，设计理读单应充分考虑本单元教学的重点，将学生必须掌握的阅读方法和技能的要求借助略读课文的学习得以运用、内化与巩固，在不同的语言情境中实现迁移，举一反三。 弹性原则：理读任务的设计，要体现对不同层次学生的关照，一定要有适当的梯度，既要层层推进，又要体现差异，挑战优生，激励中等学生，扶持学困生。 三、“理读单”的任务形式 细读《语文课程标准》，我们可以看到不同学段的阅读要求基本从理解、品赏、运用、积累这四个方面提出要求，不同学段既存在着一定的联系与承续，又各有指向与标准。因此我们在设计理读单的任务时，一定要结合略读课文所在单元的教学重点，考虑学段的要求。一般可以从下面几个任务形式进行设计： （一）理解型任务 理解是学生阅读的起点，也是学生必须掌握的最基本的阅读能力。因此，理解型任务应该是每份理读单的重要任务。但根据学段的不同，理解型任务也应在共性的基础上有所差异。第二学段应更关注字、词、句的理解，第三学段则应在字词句理解的基础上，引导学生重视对段落和篇章的理解把握，培养学生整体阅读的能力。如第二学段可以进行形式一与形式二之类的任务设计，第三学段可以进行形式三与形式四之类的任务设计： 【形式一】词语的理解 根据意思摘录课文中的词语： 隐隐约约，看不清楚。（ ） 猛然清醒的样子。（ ） ——三下《想别人没想到的》 【形式二】句子的理解 划出鹿说自己的角和腿的三句话，多读几遍，写下你对鹿的角和腿的