第一章课程及教学论任务、对象及基本内容.pptVIP

第一章课程与教学论的任务、对象和基本内容 华南师范大学课程与教学系黄甫全 　　课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的目的和主要任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 一、认识课程与教学现象 从古到今，课程与教学现象经历了一个从单纯到复杂的演变和发展过程，课程与教学论的首要任务是认识纷繁复杂的课程与教学现象。 （一）教学现象 所谓教学现象，是专指教学活动所表现出来的外部形态和联系，是教学外在的、活动易变的方面。在学校教育中，教学现象表现为三个方面或层面： 一是环境性的，如教室和实验室及其结构、教学设备及其结构、校园成分及其结构等等； 二是活动性的，如课堂教学及其结构、实验教学及其结构、校内外教学见习和实习及其结构，个别教学及其结构等； 三是关系性的，如教师与学生的关系，教师、教材与学生之间的相互关系，教学与文化结构的关系，教学过程与教学结果之间的关系等。 （一）课程现象： 所谓课程现象，是专指课程在发展、变化中所表现的外部形态和联系，是课程外在的、活动易变的方面。在现代学校教育中，课程现象表现为三个方面或层面： 一是物质性的，如计划、标准、教学材料、教学指南、补充资料、视听教材、电子教学材料等等； 二是活动性的，如课程与教学规划、课程与教学实施和课程与教学评价等课程与教学研制活动； 三是关系性的，如内容选择与教育目的的关系、内容组织与文化结构以及学生发展的关系、课程研制与课程产品之间的关系等等。 二、揭示课程与教学规律 人的认识决不会仅仅停留在现象性层面，必然要深入到课程与教学的内在联系和内在结构中去，并对人们的课程与教学行为产生规范作用。所以，课程与教学论的根本任务，是揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 （一）课程规律的内涵 课程规律是课程与教学及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势；它是内在的东西，是人的感官不能把握的，只有思维才能把握。 （二）教学规律的内涵 教学规律是教学及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势；它也是内在的东西，是人的感官不能把握的，只有思维才能把握。 （二）课程与教学规律的表现形态 五种基本形态 1、科学性规律与价值性规律； 2、存在性规律与反映性规律； 3、理论性规律与实践性规律； 4、科学理论与政策法规； 三、指导课程与教学实践 （一）课程与教学实践的类型实践是人类有目的地改造世界的感性活动，课程与教学实践是人们有目的地改造以课程材料和加以设施为载体的课程过程与教学过程的特殊感性活动。课程与教学实践可以区分为课程与教学管理（administration）、课程研制（development）、课程应用（application）与教学实施（implement）和课程与教学评价（evaluation/assessment）。 （二）理论指导实践的机制课程与教学理论指导实践的机制，根本的是在主体上沟通。1、课程与教学论学者参与课程与教学管理和应用。2、教育管理者和教师成为课程与教学专家。3、理论工作者与实践工作者联合工作。 第二节　课程与教学论的研究对象 一、几种观点的批判 （一）课程与教学论的研究对象是课程与教学。该观点简单化了，已经被超越。 （二）课程与教学规律作为课程与教学论研究对象是不现实的。 二、课程与教学问题 课程与教学论的研究对象实际上和应该是课程与教学问题。 （一）课程与教学问题的提出 1、日本学者把“教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”。 （大河内一男等著、曲程等译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年版,第32页。） 2、我国的孙喜亭教授也指出：“教育学的研究对象，可以说是研究以教育事实为基础的教育问题”。 （孙喜亭等著：《简明教育学(修订本)》，北京师范大学出版社，1988年版,第2页。） 3、面对课程与教学现象，课程与教学论研究并不会自然发生。 4、课程与教学现象和规律作为纯粹客观存在，不能直接进入大脑成为思维作用的直接对象。 5、只有人们面对客观存在，进而就课程与教学现象和规律提出了“是什么”、“应该是什么”和“怎么样”等问题后，课程与教学现象和规律才打破了与主体的对立与隔离而主体化，结果是课程与教学问题，它们进入人的大脑成为思维的直接对象。 所以，课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，来实现和完成认识课程与教学现象、揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 （二）课程与教学问题的涵义 　　课程与教学问题，是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程与教学实际矛盾和理论疑难。 课程与教学问题可以产生于课程与教学实践， 也可以产生于课程与教学实践同理论的对立， 还可以产生于一种课程与教学理论的内部对立和两种课程与教学理论之间的对立。 （三）常识问题和