优化学生规律探索的思维活动过程.docx

优化学生规律探索的思维活动过程 苏教版数学教材将“商不变的规律”正式编在四年级下册“用计算器探索规律”单元，以期在提高学生用计算器计算较大数的乘除法技能的基础上，探索发现乘、除运算中所包含的“积的变化规律”和“商不变的规律”，并初步应用所学规律解决一些计算问题，感受及体验规律学习的实际价值。但谈到用计算器探索“商不变的规律”的教学素材时（如图1）， 不难发现，例题编排意图是凭借8400÷40=210，提出“把被除数和除数同时乘或除以一个数（0除外）”的探究要求，从而使学生通过列举试算，初步发现“在除法中，被除数和除数同时乘或除以一个数（0除外），商不变”的现象’并以此作为猜想，进而鼓励学生继续举例进行计算验证，最后归纳概括出商不变的规律。主要过程性目标是使学生经历规律探索的一般过程，积累学科探究活动经验。可是，站在学生的视角，探究需求在哪里？为什么要把被除数和除数同时乘或除以一个数，而不是同时加或减去一个数？为什么要强调“同时”？这里“同时”又作何理解？为什么必须是乘或除以同一个数？不同的数行不行？为什么要把0除外？等等。其实，对这些问题的质疑和探索，正是学生经历“商不变的规律”萌发、生长与形成的过程所必须思考及解决的问题。由此可见，学习商不变的规律的“重头戏”不是发现商不变的现象，而是引导学生执“果”索“因”地探究思考“商不变现象客观存在的根本原因是什么？”那么，是组织学生按照教材规定的路径来学习，还是遵循学生的认知活动线索重新设计课堂教学进程？这体现了教师不同的教学价值取向。 教学片段1：在观察和比较等活动中，引发猜想。 1.出示：算一算，比一比，你有什么发现？ （1） 40÷10= ? ? （2） 60÷20= 8÷2= ? ? ? ? ? ? ? 120÷40= （3） 9÷3= ? ? ? ? （4） 150÷30= 90÷30= ? ? ? ? ? 5÷1= 要求学生分组口算出结果之后，教师引导观察与比较： 师：观察这四组算式，你有什么发现？ 生：每组算式中商都相等。 四组算式集中呈现“商相等”的共同特点。对学生而言，这是一种强刺激。它既是促使学生深入探究商不变的规律的思维“导火索”，又是引发学生继续思考兴趣的“引擎”。 师：我们知道任何事情发生都是有原因的。有没有人想过：每组算式的商为什么都相等？ 全班学生随即沉默下来，陷入了思考之中。 显然，由于学生年龄特征和认知水平的局限，从四组算式中，他们仅仅捕捉到“商相等”的表面现象。换句话说，学生的思维只是停留在知识的表层上，需要教师“站出来”发挥引导者的作用：“我们知道任何事情发生都是有原因的。有没有人想过：每组算式的商为什么都相等？”将学生的思维引向“深水区”，从而透过“现象”探求隐藏其背后的本质。 师：比较每组中上下两道算式的“被除数”“除数”有什么变化？ 假如将这四组算式按照一定标准分类，你认为可以分成几类？怎样分？ 学生独立思考之后，先小组交流，再全班交流。 生：分成两类：（1）（4）两组为一类;（2）（3）两组为一类。 师：为什么这样分？ 生：我发现（1）（4）两组算式中被除数和除数同时变小了;而（2）（3）两组算式中被除数和除数同时变大了。 师：继续观察思考，说说（1）（4）两组算式中被除数和除数，因为什么同时变小？而（2）（3）两组算式中被除数和除数，又因为什么同时变大呢？ 生：（1）（4）两组算式中被除数和除数同时除以一个数，所以变小;（2）（3）两组算式中被除数和除数同时乘以一个数，所以变大。 师：能举出实例说一说吗？ （学生回答略） 师：通过这段时间的讨论和交流，你又有什么新发现？ 生：被除数和除数同时乘以同一个数，商不变;或被除数和除数同时除以同一个数，商不变。 师：为什么强调同一个数？举例说一说。 （学生回答略） 对于学生而言，从感知到发现每组算式中“被除数和除数同时乘或除以一个数（0除外）”是商不变现象客观存在的根本原因，属于认知上的难点。为了有效突破教学难点，这里分两个层次来教学：第一层次，在引导学生观察比较每组算式中的被除数和除数的变化的基础上，通过分类活动，促使学生初步感知每组算式的基本特征。当学生经过观察、比较、分类和交流等活动时，初步发现“（1）（4）两组算式中被除数和除数同时变小了;而（2）（3）两组算式中被除数和除数同时变大了”，也就迈出了突破教学“瓶颈”的第一步。第二层次，在学生已有的感性认识的基础上，继续引导学生的思维向纵深延伸，从而建立被除数和除数共同变化的表象。“说说（1）（4）两组算式中被除数和除数，因为什么同时变小？而（2）（3）两组算式中被除数和除数，又因为什么同时变大呢？”这一问，又一次激荡起学生思维的涟漪。他们沿着原有的思维路径继续探索前行，利用加、减、乘、除一一试算和思考，进而发现“被除数和除数同时乘或除以一