论教育理论普适性思想的内涵、困境与终结.docx

2010年3月 2010年3月 西北师大学报(社会科学版) Mar．2010 第47卷第2期 Journal of Northwest Normal University(Social Sciences) VoI．47 NO．2 论教育理论普适性思想的内涵、困境与终结 魏宏聚 (河南大学教育科学研究所，河南开封475004) [摘要]教育理论的普适性思想是研究者的一种下意识行为与信念，也是一种思维方式，其最大危害在于扼杀了理 论或教育研究的多元化。普适性情结来源于人们对教育理论、教育研究“形而上”的“科学”认识，体现在研究者对 其研究成果的表述中，同时也体现在一些研究者的霸权行为中。实践表明，教育理论在移植过程中的扭曲及教育理论 的境遇性，使教育理论的普适性可能只是一厢情愿，情境理性也许是我们面对教育理论的合适态度之一． [关键词]教育理论，普适性I情境理性 [中圈分类号]G 40 [文献标识码]A [文章编号]1001—9162(2010)02—0065—05 2002年10月，德国特里尔大学教授、汉学家 普适性思想的困境与终结。 卜松山在复旦大学作了一次学术讲座，题为《在跨 文化语境中对理论的反思——元理论浅探》。①在讲 一、教育理论普适性思想的内涵与表现 座中，他指出当前理论(主要指各种社会学理论、 教育理论的普适性，作为一种思想，指的是研 文学理论)追求普适性的四种尴尬[1](PP．10— 究者对待理论的一种态度或认识，是理论研究者把 20)： 自己的研究成果——教育理论，作为一种客观证实 1．许多时髦理论可能是一番废话，因为可能是 的理论或绝对“真理”，并超越于社会、时代与个 作者断章取义或将一些学术术语随意拼凑的结果。 体的限制，认为在任何时间、任何场合都有效、有 2．理论也有生命周期(1ife-cycle)，时髦的理 用，并要求它人普遍接受的态度或观念。“普适性” 论可能是一种高级时装，很快会过时。 的内涵可以用苏格拉底的一句名言来形象地概括： 3．理论之所以被接受，往往取决于与当地、 “一条原则如果有某种正确性，它不应该只是在此 当时的实践相容性，言外之意，不相容时即可能被 刻正确，而应该是永远站得稳的。”[2](P338)总 消解。 之，教育理论普适思想对学者的影响是根深蒂固 4．由于翻译等原因，我们所谓的先进理论往 的，作为一种观念或思想，往往表现在研究者对其 往与西方有较大的时间差，往往是西方“屁股后之 研究结果——理论的表述方式和语气中。具体表现 学”，言外之意，我们所谓的“先进”理论，在国 如下： 外看来，早已过时。 (一)普适性思想是一种思维方式，体现在研 通过上述四个观点作者指明了一个问题，那就 究者对其理论的描述语气中 是理论不存在永恒的“先进”或永恒的正确性，理 教育理论的普适性思想体现在学者对其研究成 论的普适性情结或许应该消解与终结。本文深受卜 果的表述中，这里略举两例予以说明，仅作论据， 先生观点的启发，从教育学的角度来看，我们的教 并不表明对所列作者有任何成见： 育理论又何尝不是如此，可是教育理论的普适性情 举例一：一学者对其研究结果——教育定义的 结却在我们学术界根深蒂固，对学者的思维、言 表述。作者在总结了学界关于教育定义种种不足之 行，对教育研究、教育实践的影响，危害深重。本 后，试图从另一角度得出教育的普适性、科学的定 文试图借助卜先生演讲的核心观点来论述教育理论 义，文章的结论(摘要)是这样表述的： [收稿日期]2009—08—20 [基金项目]全国教育科学。十一五”规划2009年度教育部重点课题“基础教育改革与教育理论创新研究”(DAA090155) [作者简介]魏宏聚(1972一)，男，河南南阳人，教育学博士，河南大学副教授，从事教育理论、基础教育改革研究 65 万方数据 “教育的定义是一个最基本最普遍的问题，然 “教育的定义是一个最基本最普遍的问题，然 为。霸权是指通过运用某种力量(包括观念的力 而这一问题却又一直未曾得出一个一致的认识。归 量)对异己对象所进行的“操纵”或“控制”或 其缘由，主要来自于三个方面，即变化与本源的把 “打压”。学术霸权行为则是指少数人在普适性思想 握不准，事实与价值的混淆，逻辑规范性的忽视问 的支配下，认为自己是某一领域内的权威或真理的 题，只有从这三个视角出发，才能深刻认识教育的 拥有者，打压、排斥学术异己，以巩固自己在某一 内涵，给教育下出科学的定义。”E 领域内的权威、统治地位。 从上述表述可以看出，研究者试图对其研究对 霸权行为者的逻辑其实非常简单：因为普适性 象——“教育”得出一个一致的普适性认识，“一