师范院校转型及教育学科使命.ppt

师范院校的转型与教育学科的使命 刘旭东 西北师范大学 教育学院 一、教师教育的历史回顾 教师职业的历史回顾 知识型教师（古代）； 技能型教师（近代）； 反思型教师（专业化）（当代）； 师范教育改革的理论基础和实践依据来自西方，美英率先改革 美国高等师范教育始于1852年。 1892年，原纽约教师培训学院改名师范学院，1898年并入哥伦比亚大学，成为美国大学中第一所师范学院。 20世纪初，一些中等师范学院先后升格为师范学院或教育学院；有些师范学院并入大学成为所属机构，或改为综合性大学。 至20世纪40年代，高等师范教育体系基本形成。著名的综合性大学如哈佛大学、斯坦福大学；许多州立大学也建立了规模不同的教育学院或教育系，开设本科和研究生课程，担负师范教育任务，授予教育专业学士、硕士与博士学位。 世界师范教育发展的总体趋势是由封闭式向开放型转变 至20世纪60年代，美国的师范教育体制由“定向师范教育”（也称“封闭式师范教育”），逐步转变为“非定向师范教育（也称开放式师范教育”）。单一性师范学院只剩下五十多所，20世纪80年代仅剩二十几所。94.7％的中小学和幼儿教师由综合性大学的教育学院或文理学院开设教育专业课程予以培养。 师范院校转型的思考 我国的师范教育体系走过了一百年的历史，在新的背景下的教师教育的改革，师范院校首当其冲。师范大学面临重大的变革，必然会做出自己的思考和抉择。 面对整个高等教育改革的背景，要认真反思师范院校在专业设置、培养模式、课程体系、教学内容等方面存在的问题。 二、混合型教师培养模式及其存在的问题 长期以来，我国中小学教师都是由独立设置的师范院校承担的，师范院校的专业设置是与中小学的课程设置相对应的。教师的培养是混合式的培养模式，即在学习专业知识的同时，增加“教育学”、“心理学”、“教学法”和教育实习，专业教育与师范教育混合在一起，在四年中完成。 1999年在华东师范大学召开的高等师范教育改革研讨会上，与会人士一致认为，高师院校存在以下问题： 科研意识落后、水平不高； 课程设置比较狭窄，学科程度相对偏低； 学生基础知识不够宽厚，毕业生“进入教师角色快，发展后劲不足”，出现了对高师毕业生的“信任危机”； 专业定向过早，学生来源和职业出路受到较大的局限； 培养渠道单一、封闭，不易适应时代对多种类型、多种规格师资的需求。 传统教师教育培养模式的弊端 1.师范院校的专业、学科结构单一，偏重基础学科，学科之间缺少相关性。由于强调与基础教育课程对应，忽略学科之间的渗透和新的学科增长点，影响了教师教育的水平； 2.所有专业既要搞学科建设、提高专业水平，同时又要进行师范教育，这就形成了师范大学长期以来争论不休的“学术性”与“师范性”的关系问题。最终的结果是，几乎在所有的院系中，师范教育的课程与师资队伍建设都受到忽视，教师教育的效果十分不能令人满意，教师教育又成了学校学科建设、学术水平低下的借口； 与发达国家的师范教育课程相比，我国目前师范院校的教育类课程占总课程的比例偏低太小（约15％左右），专业课程所占比例过大（约70％左右）； 课程设置单一，内容陈旧，选择余地小，难以适应当前社会经济和科技文化的需要； 教育课程内容理论脱离实际现象严重； 教育实习和实践时数也不够，与中学教育教学改革极不适应。 3.教师教育在师范大学并没有得到应有的重视，课程内容陈旧、教学方法落后、脱离基础教育实际，不能对师范生教师角色的培养与教学能力的提高发挥应有的作用； 4.学生进入师范院校就注定要当教师，没有再次选择专业的机会，不利于学生个性和兴趣的发展，也不利于把真正热爱教育事业的学生吸引到教师职业中。 据2002年统计，全国小学、初中、高中教师分别为577.89万人、343.04万人、94.60万人，学历达标率分别为97.39%、90.36%、72.87%。其中，小学教师专科以上学历者占33.09%，初中教师本科以上学历者占19.74%，高中教师研究生学历者占0.795%。 随着社会对高质量教育和高素质教师的期待，教师队伍面临严峻的挑战，不少教师职业准备不足，在基础教育课程改革中显得力不从心。 提高教师队伍素质的重点和难点在农村。农村地区教师学历水平和专业能力总体上远低于城市地区的教师。 2002年，农村和县镇小学教师专科以上学历者分别占25.07%和40.03%，远低于城市57.15%的比例，初中本科以上学历者分别占11.36%和17.58%，远低于城市47.03%的比例。 农村地区教师队伍的现状，严重影响了农村教育质量的提高。 时代的挑战 教师专业化发展的要求； 基础教育课程改革对教师的新要求； 三、国外的经验 美国师范教育模式自二战后向开放性转变，但其师范性没有削弱。其教育类课程占学习总时数的三分之一左右，而教育实习又占