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D 预测与联想 《需要什么》 意大利 贾尼·罗大理 做一张桌子， 需要木头； 要有木头， 需要大树； 要有大树， 需要种子； 要有种子， 需要果实； 要有果实， 需要花朵； 做一张桌子， 需要花一朵。 学生：因为花朵里有种子，有种子才有大树，有大树才有木头，有木头才有桌子。 * 我底下有什么 （台湾）七星潭 黑暗底下有一颗星星 星星底下有一棵树 树下有一张氈（zhān）子 氈（zhān）子底下有一个我 …… * 我 的 思 考 ---关于群文阅读的几个问题 安阳市教育教研信息中心 庄 怡 问题： 1.什么是群文阅读？仅仅是字面的意思？ 2.它是校园阅读文化还是课堂教学？ 3.是教材内的群文还是课外的群文？ 4.它追求数量、速度还是其他？ 5.它是阅读教学的一场革命？ * 群文阅读的前生后世（渊源） “学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程概念的推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。 ——台湾·赵镜中 * 日本：群书阅读港台：多文本阅读（台湾陈志易、赖玉莲）大陆：江浙蒋军晶群文阅读、山东李怀源单元整体教学、深圳李祖文“文学圈”、四川冯学敏单元教材与《同步阅读》整合、主题阅读等进行教学研究与实践。 群书阅读 多文本阅读 群文阅读 发展脉络 * 流行观点认为群文阅读经历了 第一个层级以教材为主，强调单元整合，以增加阅读教学的整体性，提升语文教学效率，以“单元整组”阅读教学为代表； 第二个层级突破了教材，强调以课内、教材内的文本为主，增加课外、教材外的语篇阅读，“一篇带多篇”基本上是这个思路； 第三个层级和上述思路一样，但是把范围扩展到整本书的阅读，强调“整本书阅读”或者“一本带多本”的阅读； 第四个层级实际上是在上述基础上进一步深化，提出一篇带多篇、一本带多本需要有一个核心主题，阅读教学围绕这一主题展开，以“主题阅读”为代表； 第五个层次把课内和课外阅读打通，引导学生走向更加宽广的阅读世界，具体形式以“班级读书会”为典型，更加灵活的则以“书香校园”的建设为典型。 * 内容 策略 运用 课单篇，耗时多，效率低。 教师为主，灌得多，学生学得少。 重精读，轻略读，漠视自读。 感情朗读过多，默读静思甚少。 窄化语用，使其沦为“为赋新词强说愁”的低效小练笔。 群文阅读产生的背景 * 贫乏的阅读 课内：中学六册教材的阅读总量约102万字；小学十二册教材的阅读总量约126万字。 课外：中国大陆，上海排名第一，仅有8本；大陆13亿人口，扣除教科书，每年人均读书一本不到。 * 课标 “要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。” * “让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读。” ——苏霍姆林斯基 * 课程价值 语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。 阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。 2011版《义务教育语文课程标准》 阅读教学：材料单一与丰富？说教空洞、琐碎分析、课堂控与讨论建构？功利性与教育性?…… 阅读量、视野、语文素养、素养、学科价值…… 开放、独立、发展…… * 比较阅读，提高品位，读得“有质有味”  在多文本的比较阅读中，逐步增强全面而客观地看问题的意识，初步形成质疑精神、批判精神，提高学生的阅读品位，为学生的终身阅读与发展奠定基础。 * 理解和运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力, 年轻的阅读者能够从各种文章中建构意义, 他们通过阅读来进行学习、参与学校中和日常生活中的阅读群体、进行娱乐。 ——PIRLS2006 * 建构 我保证使用我的批评才能， 我保证发展我的独立思想， 我保证接受教育， 从而使自己能够作出判断。