福建省2016年物理六教师培训《基于学生认知的有效教学案例分析》课件 （共44张ppt）.pptxVIP

基于学生认知的有效教学案例分析;教学的起点：学生已有认知;案例一：太阳与行星间的引力——“无理”教学的问题及解决《全球教育展望》、《中学物理教与学》。 案例二：楞次定律——体验思维困顿，积蓄思维能量《物理教师》。 案例三：牛顿第三定律——凸显物理思想，去探究形式化《物理教学探讨》、《中学物理教与学》。;背景：常态课展示，同课异构。 主题：体现过程，关注主体，追求有效。 困难：理论课怎么体现新课程理念？ 特点：温故知新。利用牛顿定律和开普勒定律，进行思维加工，得到太阳与行星间引力，其实是探究。; 教学结构：;太阳对行星的引力;优化思路： 公式要尽可能简洁。 包含m、r 、 T 三个变量，能否精简？ 三者或两两之间是否有关系？回忆开普勒第三定律 ，发现 r 和 T 有关系。 消去r 或 T？消去T，式子会更简洁。; 行???对太阳的引力;优化思路： 类比磁铁间的磁力大小，猜想引力与太阳质量M 、行星质量m有关。因此，太阳对行星的引力公式 并未完工。 怎样让M出现？以行星为受力物，公式出现行星质量m。如果反过来思考，以太阳为受力物，公式会不会出现太阳质量M？ 引出问题：行星对太阳的引力？;由 ，可以概括得出 。 问题3：怎么概括？为什么分子相乘？为什么不能相加M+m ？为什么分母不变？为什么不能相乘 ？ ;由 写成等式 ，G是比例系数，与太阳、行星无关。 问题4：怎么看出G与太阳、行星无关？;症结：采用了比例式，本以为这样的简化可降低难度，但弄巧成拙。 优化思路：把比例式展开成等式，展开推导过程。;;效果： 不仅让学生口服心服，对知识理解更透彻，而且也培养思维能力，达到三维功效。;警示：形式化的理论探究，漠视学生认知，当容器灌输，导致死记硬背推导过程和结果，没有感受到水到渠成的思维过程，感受到的是一头雾水、郁闷。 启示：在学生思维的最近发展区内，针对思维障碍之处设置探究点。; 案例二：楞次定律;学生的困惑：;B教师;学生：血缘鉴定、问长辈……. 教师：类似地，能否找一个与感应电流方向、磁通量变化都有关系的中介量？ 学生：磁铁运动方向…… 教师：是否可以考虑感应电流的磁场？;优化思路：;案例三：牛顿第三定律;第一节课;问题：;第二节课;师：我们改用更精密的传感器进行实验，看看是否相等？ 师：大家看到，两弹力曲线相对时间轴对称，说明什么呢？ 生：两个力大小相等、方向相反、同在一条直线上。 师：不仅这些实验，其他大量实验现象都表明：物体间的相互作用力总是大小相等、方向相反、同一直线的。;问题1：;问题2：;从表面上看，是教师图省事，想回避麻烦的误差分析，也担心使用镜像功能会出现“两曲线不完全重合或对称”现象 ，于是通过提示“如果忽略误差”、“两弹力曲线对称”，诱导学生而忽悠过去。 ;从深层次上看，是师生都存在定势思维，认为只要数据接近相等，结果就一定会相等。 试想一下，假如我们是人类首次探究物体间的两个相互作用力，头脑中没有两力相等的既定结论，谁敢肯定两力一定会相等？应该说，两力相等的确具有很大可能，但会不会还有其他不相等的可能性呢？;按照建构主义观点，这有可能。建构主义认为，知识是建构的产物，而不是发现的结果。“发现”意味着，不管你是否发现，它都存在着，具有客观的独立性；而“建构”则意味着，知识是人渗透着主观立场而创造出来的产物，具有主观性、暂时性、可变性、相对性和多样性，这意味着知识可以质疑，可以修正，甚至可以推倒重来。;由于省略了重要的“建构”过程，窄化了科学探究，把可能结论唯一化、绝对化，显然有碍于培养学生的质疑、批判和创新精神。 ;优化思路：;第三节课;师：假如前人没有研究过物体间的两个相互作用力，那么根据这些数据和镜像图，会得出两个力有什么关系呢？ 生：应该相等、大概相等、可能相等…… 师：如果写成公式，相等就是F甲=F乙。一些同学说应该、大概、可能，还不太肯定，带有猜测性质，是不是意味着还有其他可能关系呢？ 学生沉默…… ;师变换问题角度：任何实验都有误差，但我们怎么知道误差的方向（正负）和大小呢？例如，甲力9.52N、乙力9.46N，你是怎么得出两力都是9.50N呢？ A生：四舍五入。 ;师扩展问题：这是粗略做法，相当于假设9.52N比实际偏大，9.46N比实际偏小。有没有可能9.52N比实际偏小，同时9.46N比实际偏大呢？还会不会有其他可能呢？可以讨论一下，看有什么奇思妙想？ B生：一切皆有可能！两个力可能只是接近相等，但不一定相等，可能还有什么复杂关系，但一下想不出来。;