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幼儿园课程 幼儿园教育的社会功能和育人功能是通过课程实现的，“没有课程，教育便没有借以传递其 要旨、转达其意义、传播其价值观的媒介或工具”。止因为其重要性，课程被称为教育的“心 脏”。 《幼儿园课程》是学前教育专业的专业基础课，主要研究编制和实施幼儿园课程的基本原 理和基本方法。 它既具有宏观性与理论性，乂具有具体性与应用性，是一门操作性很强的课程 它既是幼儿发展规律和学前教育原理的具体化，乂是学前各领域教育的统整和综合，是一门 从理论到实践的”中介性”课程。 课程问题是教育系统中最繁难的问题之一。 概念的不确定性 作为理论和实践的桥梁，涉及的面广而多。 第一章幼儿园课程概述 第一节课程概述 一、课程的定义 对于课程，存在着许多种定义。每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值収向，隐 含着某种意识形态以及对教育的某种信念。 （一） 课程的词源 汉语中，课程一词始于唐代：课业及进程。英语中来自于拉丁语的curriculums即 “跑马场”，据此，课程最常见的含义为“学习的进程”。课程的含义是为儿童设计学习 的轨道 （二） 课程定义的几个维度 课程就是学习的科目和教材 课程就是儿童在学校中获得的学习经验 课程就是学校组织的学习活动 课程就是教学计划 课程就是预期的学习结果或目标 课程就是学习的科目和教材 这种课程定义历史最为悠久，影响最为深远，既代表着传统的教育观念，又是以往学校教育 实践的真实反应。 基本观点 一?般认为，课程是科目和学科的代名词，即课程是指具体的学习科日的总和。也有人把课程 与教材合二为一，视教材为课程的具体体现。这使得通过课程而进行的教育被简化为“教书” （教教材、教课本）。于是，教师就成为“教书匠”，学生也就成为“读书郎”。 2、评价 这种课程定义虽然把握了课程的主要问题，但把教师的视线局限在一个相对狭小的圈子里， 使得教师只关注“教什么”，而不关注“为什么教”和“怎样教”；只关注知识的逻辑、 结构，而不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经验、学习的方式和特点，进而导致教 师把传递知识看作是他们的主要任务。 从某种意义上讲，这一定义关注的更多的是学生认知方面的学习，而非学生的全面发展。它 対课程内容本身的理解也过于狭窄，仅局限于外在的间接经验，而忽略了学习者在校获得 的直接经验。所以，这一定义虽有一定道理，但不能涵盖课程的全部内容。 课程就是儿童在学校中获得的学习经验 这种课程定义是针对传统教育屮的课程观念以及它所导致的“教材屮心、“教师屮心”、“课 堂中心”的弊端，从学习者的角度而提出来的。市于这一课程定义强调学习者在学校获得的 学习经验，所以它始终成为20世纪课程改革中的一面旗帜。 基本观点 由于学习经验是学生在与学校相互作用屮形成的心理生成物，所以，把课程理解为学生的学 习经验，最大的好处在于它能扩大研究者的视野，转换研究者注意的屮心，使教师从过去主 要关注“教什么”，到现在开始关注“为什么教”、“怎样教”、“为什么这样教”以及“这 样教会对学生产生什么影响”等这样的问题。 评价 这种课程概念让教师从关注教材到关注学生的兴趣、需要，关注他们在学习过程中学到什么 以及所学东西对他们的个人意义。所以，有人将这一转变称为课程领域的“哥白尼式的革命”, 其核心就是界定这一概念的视角的转移，即从关注书本到关注学生，使我们的教育工作更 贴近它的本质，为学生的学习和发展服务。 这一概念有其合理的一面，是一种教育观的转变在课程领域的具体反应。但它真正的影响范 围较多地局限在学者的圈子和理论的层面上，它能够真正地被广大的教师接受并形成共识还 尚待时原因Z—在于学习经验是学习者在学习过程中产生的，因而带有主观性、个人性 和模糊性，这对于教师来说难以把握。 课程就是学校组织的学习活动 从渊源来讲，它与第二种定义都是产生于进步主义教育对第一种概念的反思和批判。由于学 习经验的主观性、个人性及模糊性，使得教师难以把握，所以，一些研究者将视角转向产生 这一学习经验的“母体”——学习活动来寻求支持。 基本观点 活动是儿童与学习环境相互作用的形式，儿童的学习是通过学习者主动的行为而发生的，学 生的学习取决于他参加了什么活动。“做中学”是学生获得学习经验的重要方式。所以，有 人提出将课程理解为“在学校教师的指导下出现的学习者学习活动的总体二 评价 经验产生于活动，经验依赖于活动。由于此二者的密切联系，有人将它们统一为“活动一经 验说”。但它们的区别在于：“经验说”注重于结果，即学生的所得；“活动说”注重于过程, 即学生的所做。 “活动说”存在着最大的危险，它可能把教师的注意力引向活动的形式这一表面的东西，从 而造成本末倒置。此外，过分强调一切学习都要从活动实践开始，强调从实践屮获得的直接 经验，也并不完全反映学校经验和学生学习的本质特