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“整本书阅读”之思辨读写策略 余党绪 “整本书阅读”中的“书”，当然不是指产品形态上的印刷品，也非指泛意上的文化产品，诸如《20世纪杂文选》这样的“书”，只是一些“文”的组合，虽也有内涵上的关联，但不具备精神产品的主体独立性与生命独特性。真正的精神产品往往与个体独特的精神生活和创造性劳动联系在一起。本文在这个意义上谈论“整本书阅读”。限于篇幅，本文所说的“整本书”，仅限于文学经典。 整本书阅读，学习任务和目标不像单篇课文那样集中和明确，既费时力，又耗心血，且须课内与课外结合，适切的教学策略很重要。否则，学生收获的，不是一地鸡毛，便是一堆概念。多年实践下来，我将自己的策略总结为“思辨读写”：一是充分的原生态阅读，二是强调对主旨与内容的批判性理解，三是开展包括转化性写作在内的表达训练。 无论读什么，“读”始终是头等大事。原生态阅读，就是直接面对文本，在反复的阅读中，依据自己的经验和体验来理顺作品的人物关系、情节线索、社会环境和文化背景，并在此基础上推断和求证作品的意旨。阅读教学离不开教师的干预，但不当的干预反而会妨害甚至阻断学生对文本的直接感知。今天，各种观念、资源、信息和技术对阅读的干扰，已经到了需要警惕的地步。詹丹老师批评《合欢树》的主题理解问题，认为“母爱是这类文章的母题而非主题”。确实如此，《合欢树》的内蕴显然不只是母爱，还表达了生命的偶然、孤独与无助，隐隐还有几分对生命的隔绝与隔膜的感慨。但为什么我们的理解仅仅停留在“母爱”呢？除了能力的掣肘，“单元导语”的影响亦不可小觑：“母爱更是无私、博大，子女永远无法全然报答。”显然，这个导语将理解直接指向了“子欲养而亲不待”的悲伤与无奈。有时候，我甚至觉得“单元导语”是横亘在学生与文本之间的一道鸿沟，看起来高屋建瓴，恰恰窒息了原生态阅读的那种生机勃勃的会心与灵性。“整本书阅读”难度显然高过一般课文，教师要格外警惕，不要让自己的干预成为横亘在学生与文本之间的障碍。 在全文阅读与反复阅读中，梳理情节，把握人物、关注环境与细节是原生态阅读的任务。这种阅读状态，更近于温儒敏先生所说的玩赏性的“连滚带爬”。这个阶段的教学设计，重在引导、督促和管理学生的阅读活动。在《鲁滨孙漂流记》的教学中，我布置了两个书面表达作业，一是以鲁滨孙的名义，根据自己28年的孤岛生存经验，写一份“孤岛求生指南”；二是以晚年鲁滨孙的口吻，回顾自己传奇的一生。这样的表达作业，目的首先在于促进学生深读作品，精读作品，真正沉浸到作品中去。 即便像《俄狄浦斯王》这样高难度的经典，我也主张原生态阅读。我给学生推荐的是罗念生的译本，总共2万多字，剧情悬疑丛生，环环相扣，人物性格复杂，心理活动张力极大，理性的求索与生命的追问流淌在诗一般的台词中，加以价值观念、思维方式的差异以及古希腊神话背景，读起来比较费力。在初期，我组织学生反复阅读《俄狄浦斯王》而不做延伸性和导向性的讲解，只关注其戏剧冲突和情节发展，关注人物的言行及其命运。一部伟大的经典，即便什么也不为，仅仅只是走近它，接触它，凝视它，就已经是一种修行。在这个意义上，“读书”本身就是“整本书阅读”的第一要务。 为了达成这一目标，我借鉴了戏剧表演的一些做法，比如替俄狄浦斯写一份自传，或者为俄狄浦斯写一则简要的评传，为王后伊俄卡斯忒写内心独白；或站在不同的角度讲故事，比如，模拟剧院观众同步讲述正在上演的戏剧，这就是一部悬疑剧；或以俄狄浦斯的视角、王后的视角、先知的视角甚至牧羊人的视角来讲述这个离奇的故事。每一种视角，故事呈现的面貌都不一样；在学生的讲述与交流中，不同视角的叙述互相补充、回应、解释，学生对戏剧就有了一个立体的相对通透的把握。 原生态阅读，似乎只是一个不断熟悉文本的过程，但在反复的阅读、多角度的讲述以及人物情节的梳理中，很多思索也在自然展开，思辨的种子在萌发。我强调“原生态阅读”，是基于“两个信任”：信任经典，信任学生——一部伟大的经典，其文本所能提供的心理空间足够大，每一个人都能在其中找到自己的坐标，安放自己的精神；每一个学生，只要能沉浸在文本之中，必能唤醒和激发思想的动能乃至本能，思辨必能就此展开。读《鲁滨孙漂流记》，就有学生问：小说反复描写鲁滨孙放弃安逸和优裕的中产阶级生活，偏要违拗父母的意愿，离家出走，闯海冒险，作者究竟要传达什么样的人生观？这种游走在“求生”与“找死”之间的人生方式，是否值得我们推崇？这样的问题其实已经触及作品的内核。为此，我找来布鲁斯南主演的同名电影，让学生对照——电影中的鲁滨孙，其冒险不是出于天性，而是意外杀人之后不得不亡命天涯的选择。那么，这样的改编合乎原著的用意吗？ 再如替俄狄浦斯写“自传”，“我”的叙述中必然伴随有自我的辩护、反思和质疑；而为俄狄浦斯写评传，则要在理解与同情的基础上，力求作出客观的评价。不同视角的转换，不仅涉及全知、半