教育教学论文 提高小学数学课堂教学效率的建议（二） ——几何直观解读.doc

PAGE PAGE 5 提高小学数学课堂教学效率的建议（二） ——几何直观解读 一、为什么要解读几何直观？ 2011版数学课程标准将“几何直观”从2001版数学课程标准中的核心概念空间观念中分离出来，作为一个单独的核心概念出现，足以体现它数学学习中的价值，也可以说几何直观是一种导向。它在数学学习的各个领域，不仅是在“图形与几何”领域，在“数与代数”、“统计与概率”、“综合与实践”几个领域同样有着广泛的应用。 几何直观作为分析问题的主要手段，很多老师对它并不熟悉，或者说它得不到应有的重视。这里面的主要表现主要有两点，一是一些青年教师总感觉课堂教学容量小，没什么可讲的，单纯从知识的角度来说，相当一部分学生确实不讲也会了，导致这些教师常常用四五分钟就完成了新知教学，剩余的大部分时间，用来机械训练；二是学生对解决问题的办法盲从，只能从记忆的角度解决问题，经常强迫学生背概念、背法则、背数量关系，完全用规律解决问题，比如说解决问题时见到一共就加，见到还剩就减，……这样的办法，在短期内应付确实效果也不错，甚至成绩会更加理想，但从长远的角度分析，这样的数学课学生缺乏真正的数学体验，缺乏真正的数学思考，缺乏数学思想的渗透，学生无法形成科学的数学能力，甚至对对后继学习会造成负迁移的隐患。 二、什么是几何直观？ 《2011年版课程标准》中明确指出：“几何直观主要是指利用图形描述和分析问题。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。几何直观可以帮助学生直观地理解数学，在整个数学学习过程中都发挥着重要作用。” 其中的第一句话对几何直观进行了描述性的说明。虽然不是严谨的数学概念，但从数学的角度来说，这样的描述足够了。小学数学的许多概念都是采用这种方式呈现的，比如说是周长的概念，什么是周长不重要，重要的是能够找到实际物体的周长，知道周长的本质是用尺量长度，让学生能够在求周长时不和面积混淆就可以了。 结合字面的理解，你能找到教材中的几何直观吗？（打开电子教材）这页中哪里用到了几何直观呢？谁能来帮我找一下？（找教师来找）。 大家能够找到在书中找到应用几何直观的例子，证明大家心里已经明白了什么是几何直观，概念的问题我就不再做过多纠缠。只强调两点：一是所谓直观，字面意义是“直接的观察”，通常指“通过对客观事物的直接接触而获得的感性认识”，即人们在实践中对客观事物的直接的、生动的、具体的反映，并不仅指视觉，各种感官及其协同活动获得感性认识都可以称做是直观。二这里面的“几何”所包含的范围不仅仅是规范的几何图形。也包括实物及其他的符号。 三、几何直观的表现形式 2011版数学课程标准的编写者史宁中教授认为：在小学数学中，几何直观具体表现为如下四种表现形式：一是实物直观，二是简约符号直观，三是图形直观，四是替代物直观。 1.实物直观，即实物层面的几何直观，是指借助与研究对象有着一定关联的现实世界中的实际存在的物体，并以这些物体作为参照物，借助实际物体与研究对象之间的关联，进行简捷、形象的思考，获得针对研究对象的深刻判断的一种能力。 实物直观演示可以是实际存在物，也可以借助小棒等辅助的实物直观演示。低年级学生，尤其是一年级学生以具体形象思维为主要形式，较多采用动作表征，教学时常用实物直观演示来感知从而理解算理。 ?人教版一年级上册《20以内进位加法》，学生用小棒、圆片等实物操作来感知“凑十”的过程和方法，进而理解“凑十”的算理。如《9加几》的教学9+4，出示格子图（空白）。 ○ ○ ○ ○ ? ○ ○ ○ ○ ○ ○○○○ ? ? 学生同桌合作在格子里面摆9个圆片，外面放4个圆片。学生通过观察，动手“拿”，从外面拿1个放进格子里，这样格子里就“凑”成10个圆片，外面还有3个，“合”起来就是13个圆片。在“拿”的基础上提升，把4分成1和3,1和9凑成10,10加3是13。最后学生用语言来描述“拿、凑、合”的过程。此时，学生能很好的理解“凑十”的含义，从而掌握“凑十法”。 ?2.简约符号直观，即简约符号层面的几何直观，是在实物直观的基础上，进行一定程度的抽象，所形成的、半符号化的直观。 例如，除法竖式就是一种常见的简约的、符号化的直观图示。这种简约符号直观是经过一定的数学抽象而形成的，与现实生活原型相比，具有一定程度的抽象性。它实际上是在人们分物体的过程中逐渐抽象出来的，记录的是分物体的过程。比如52÷2 3.图形直观是以明确的几何图形为载体的几何直观。下图就是乘法分配律（a+b）· c=a·c + b·c的直观图形。凭借下面的几何直观图，学生可以轻松自如地理解（a+b）·c=a·c+b·c。a+b求的是两个长方形合成的大长方形的长，这个大长方形有长乘宽等于大长方形的面积，a·c求的是左边的长方形的面积，b·c求的是右