第五章 课程编制的基本理论考察(一).pptVIP

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * 模板来自于 / * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * 这个课程构造范型清楚地说明了：传统教育派强调的知识授受与现代教育派强调的能力培养，并不是绝对对立的。两者是相互依存、相互制约的。这个范型最大特点是把“第三支柱”作为课程的重要组成部分。这个部分相当于我国教育界往往强调的“第二课堂”或“第二渠道”，其实无非就是课外活动。但我们通常强调的，往往是传统意义上的课外活动，即作为课堂教学的补充和延长，旨在使每一个学生的智力得到发展。而这里的“第三支柱”却是强调了学生群体的改善与伦理道德情操、审美态度的熏陶。它旨在最大限度地扩展儿童的人际关系和思维活动的天地。这个结构范型启示我们，必须整个课程结构的高度统一地去把握课程教学和课外活动，这是涉及中小学课程现代化的大课题。 第三节 现代学校教育与课程结构 一、课程编制 二、生活与经验 三、范畴与序列 四、分化与统整 五、必修学科与选修课程 第三节 现代学校教育与课程结构 一、课程编制 所谓“课程编制”或“课程设计”，主要是指涉及学校教育中的教学的媒体——教学内容、教育活动的组织和改善的方法与技术。广义上说，包括了国家、社区和每所学校的课程构成——不同层次的课程编订、实验实施及对其过程与成果的评价、改进。 丹尼斯·劳顿认为，迄今为止较为流行的课程编制理论——儿童中心论、学科中心论、社会中心论，都有一定的价值，都可能对设计一套完整的课程做出某种贡献，但都不完全。他主张，课程编制应当既考虑儿童本身的兴趣与需求，又承认学科、知识的客观价值，还要顾及社会要求，以一种综合的观点来处理。他的这种观点为“情境中心论”。它强调，课程编制应该全面考虑学生将要面临的世界，使他们学会适应未来社会的各种情境。 二、生活与经验 进步主义者是支持生活学校与经验课程的。据他们说，必须获得的知识、技能，仅仅是对于学生的日常生活有用的部分，而这些，惟有在学生的日常生活中才能掌握。因此，学校中的课程内容，只能是学生的日常生活。 三、范畴与序列 （“领域”与“范畴”）和（“时序”或“序列”）分别表示课程编制中的横轴（空间契机）与纵轴（发展契机），是决定应当学习的内容的范畴（领域）与编排时使用的术语。 四、分化与统整 “分化”和“统整”是课程编制中两个相对立的概念。 五、必修学科与选修课程 所谓“必修学科”（或“必修科目”），是指所有学生必须修习的公共学科（科目）。 所谓“选修学科”（或“选修科目”），则依据不同学生的特点，允许个人选择的学科。 现代社会一方面要求每一个人必须具备一定的解决社会面临的课题的各种能力，另一方面又要求充分发挥各自的个性，这就引出了课程编制中的又一个相对的概念：“平等主义”与“能力主义”。所谓“平等主义”，是指承认一切人享有平等的教育机会，因而对一切人施以适于每个人的能力、能倾的多样的教育。 第四节 学力论与课程结构 一、学力与能力 二、学力的结构 （一）掌握学力结构的意义 （二）学力结构的教育学模型 1、胜田模型 2、广冈模型 （三）学力的结构分析 三、学力结构与课程三层结构论 第四节 学力论与课程结构 一、学力与能力 把学校教育分为学科教学和生活指导，那么，广义解释的“学力”，就是可以说是通过学科教学及生活指导而形成起来的能力的总体。狭义的解释的“学力”，就是惟有借助学科教学而形成起来的能力。 人的能力是对社会和自然的各种对象和客观存在的变革性影响，并且通过它获得自我变革、自我提高。学力是人的能力发展的核心部分或基础部分。在学校这个特定的场所，有意识、有计划、有组织地使学生形成的能力，就是学力。学力，既非知识，亦非教育内容；既非测验的得分，亦非入学考试的合格分数。它属于人的能力范畴，是人的“活生生起作用的力量”，是主体的，实践的人的能力的基础部分。 把学力的本质作为人的能力来把握时，以如下四点为前提： 第一，学力是人通过后天学习获得的。 第二，它的媒介是人类的文化遗产的传递。 第三，作为人的能力，同学习主体的内部条件和侧面处于不可分割的关系之中，它是在同人的各种能力、功能、特性的整体的发展的有机联系中形成的。 第四，学力是在它的主体侧面（学习主体的动机