善待教育：尽可能避免教育滥用或失误.docVIP

善待教育：尽可能避免教育滥用或失误 现实中的教育往往使人触目惊心，活生生的案例会让人看不到教育本应具有的光环。一次，幼教专家到一家幼儿园进行心理测试，其中有这样一个题目：“一个小妹妹发烧了，冷得直哆嗦。你愿意借给她外套吗?”结果孩子们半天都不回答。当老师点名时，第一个孩子说：“病了要传染的，她穿了我的衣服，那我也该生病了。我妈妈还得花钱。”第二个孩子则说：“我妈妈不让。我妈妈会打我的。”结果，半数以上的孩子都找出种种理由，表示不愿意借衣服给生病的小妹妹。一位老师实在不甘心这样的结果，叫来自己4岁的儿子问：“一个小朋友没吃早点，饿得直哭。你正吃早点，该怎么做呢?”见儿子不回答，她又引导：“你给他吃吗?”“不给!”儿子十分干脆地说。妈妈又劝：“可是，那个小朋友都饿哭了呀!”儿子竟答：“他活该!”。诸如此类的教育案例不胜枚举。学生的教育从出生到幼儿园、到小学、到初中、到高中，以至于最后到大学，对学生所需要的是全面的教育，包括德、智、体、美、劳等诸方面和谐发展，但教育实践不仅与目标相距甚远，而且缺乏对作为生命个体——“人”的研究和关注，这对于教育的理论界和教育的实践界莫不是一个巨大的悲哀。其表现形式有：过分地迁就、关爱优等生；对后等生的冷漠或者对后进生失望的暗示，或者强化后进生的自卑心理；教师自身的不得意、失落后所采取的“发泄式”教育等等。 2．教育断点：教育的不一致 实际的教育在我们现实中容易表现为非连续性、非一致性。而道德人格、价值判断、审美标准等在教育实践者身上容易出现断裂。其表现形式有三：其一是经不住时间的考验，教育实践者可能会表现为时间的前后不一致，前后矛盾；其二是教育者之间的不一致，表现为各唱各的曲，各弹各的调；其三是说的是一套，做的是一套，是典型的言行不一致。这种教育的断点若反应在知识、真理、学术等上面，尚不以为怪。因为追求知识、探索真理、发展学术的思维和实践所具有的非至上性是容许其存在的理由，而追求知识、探索真理、发展学术的思维和实践所具有的至上性更能超越这一断点。但表现在价值判断、道德人格、审美标准等为人处事方面的话，就会使学生感到茫然、不知所措，严重者会使学生形成双重人格。 教育在于个体身上多种因素的和谐发展，而不是现实生活中知识从智慧、情感、人格等因素中游离出来。先哲们言明了教育的真理。柏拉图和亚里士多德以哲学作为最高学问来统摄所有知识，以培养人的智慧，以发展人的心智统摄教育的整体性。“真正的教育就是智慧的训练。”而马克思主义有关教育中人的全面发展是更关注人的“智力”和“体力”的全面、自由、和谐发展，不仅把教育看为一个有机的整体，更是注重人自身的和谐。但是在现实教育中，教育理念淡化，教育品位下降，教育光环丢失。唯一的传授知识似乎成了教育的同义词，考试中的分数或成绩成为学生学习好坏的唯一标准。而这种教育的情形就是在基础教育改革的深入的过程中，也没有一刻放松过，教育依旧是坚守知识传授、考分真理这一法宝，学生的课业负担非但没有减轻，反而恶化了。基础课程最大的成功一方面在于改造了课本，一种更糟的情形是教师拥有了更丰富可以传授的多样式课本，但却没有改变教育的现状，教师不仅想方设法要把新课本要给学生讲透、讲懂，而且还要千方百计给学生讲授老教材。另一方面在于对教材进行了有效的整合，提出了知识、情感、态度等有机统一的教育理念，而教师不仅给学生要讲授书中知识，还要给学生讲授情感、价值、态度等，这又使情感知识化、价值知识化、态度知识化、能力知识化。一种美好的教育理念就如此地被简单化、机械化。其结果是教育中的生命个体所面临的是更多的知识，更多的负担。 二、归因分析 之所以在实际教育中缺乏人性、关爱、冷漠、异化，之所以不能形成一致的教育作用或功效，之所以仍然是以“知性教育”统摄教育时空，有其深层次的原因。我们的教育学中为什么不注重人，教育实践中为什么不关注人?一是我国在对待集体主义与个人主义的观念上趋向于重集体、轻个人；在对待二者的方式方法上则有集体压倒个人之势，从小学一直延伸到大学的教育观念一成不变的是“以牺牲小我来求大我”。这种二元分离的观念和操作造成了对人性的漠视。二是科学主义教育思潮的兴起，科学的发展在其显示出了科学知识(理性)的巨大威力的同时，并以此把科学以压倒之势凌驾于一切之上，淹灭了人的本性。“在工具理性的支配下，教育出现一种知性教育取向，完整的教育演变为技术教育，价值教育处于被压制和边缘化的地位”。以知性误导的教育在教学方法上采用单一的传授式教学，在复习方法上重“题海”。科学知识在学校就完全体现了工具性，而不再具有人性，科学技术与社会文化、伦理之间不能沟通和联系，因而科学教育也就缺失了科学之精神——启真、启美和