从认知学徒制促进学校教师专业发展.DOCVIP

PAGE 14 從認知學徒制論我國高級中等學校教師專業發展評鑑 林清南 前言 教師素質是國家教育機構效能的關鍵，因此教師評鑑制度(teacher evaluation system)無論是以品質保證為目的之總結性評鑑，亦或以專業發展為目的之形成性評鑑，則為近年來世界重要國家有關教育人力資源管理與發展中一個非常關鍵的議題（Danielson McGreal, 2000; Milanowski Heneman, 2001）。 專業評鑑一直都被視為提昇教師教學品質的有效方法（吳清山，2004）；因此為有效提昇教師品質，台北市於民國87 年開始推動「發展性的教學輔導系統」；高雄市與台北縣亦分別於民國89及94 年開始推動「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑試行要點」以及「教學專業評鑑計畫」；至於全國性推動，教育部則於民國95 年制定以協助教師專業成長為目的之「教育部補助試辦教師專業發展評鑑計畫」，接受學校申請開始試辦等，並於民國98 年2月修法，成為「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」（趙志揚，2009）。 而陳奎憙（2001）則指出凡是一種行為，牽涉到個人與他人交互關係時，便是屬於社會行動，社會體系就是由這些社會行動所組成，因此主張班級是一種社會體系；同樣也可知學校教師也是一種社會體系，據此也能夠建立學校教師的社會體系，如圖1所示，此即Giddens在《社會的構成》一書中，提出結構化理論，企圖說明結構和行動的雙重性（李康、李猛，2002），Giddens強調結構是規則和資源，不僅是消極地限制行動，而且積極地使行動成為可能，同時行動也會形成或轉化結構（黃瑞祺，2002）。是以陳嘉彌（2002）認為「師徒制專業成長」的推動和落實，是基於三種基本假設：一、是一種社會互動的學習型態，有意願長時間採用、浸潤及參與「師徒學習」方式的人，才會感受到對方的影響、改變與收獲；二、是一種人際互動的經驗，參與者（學徒）會透過自我的反思及思考的認知，逐漸建構和調整個人的思維與行為；三、改變是一項長時間的動態歷程，需要個體深刻體會、反思、確認及行為表現後，始能做出是否改變的結論。 文 化 習 俗 價 值 制 度 角 色 期 望 社會體系 社會行為 個 人 人 格 需 要 有 機 體 體 質 潛 能 圖1 學校教師的社會體系 資料來源：陳奎憙（2001）。教育社會學導論。第172頁。 Bockarie（2002）依據Vygotsky’s的最近發展區（Zone of Proximal Development，ZPD），從社會認知論的情境學習理論，提出學校組織的最近發展區的想法，主張以Lave和Wenger所提之「合法周邊參與」(legitimate peripheral participation，LPP) 和「實踐社群」（community of practice）的觀點來論述認知學徒制。準此，本文接續此觀點，從說明認知學徒制在我高級中學教師專業發展評鑑的關聯性。 認知學徒制的學習模式 「認知學徒制」強調安排真實的學習情境，尤其是認知的真實性。他們主張將傳統學徒制應用於學校學科的教學，如閱讀、寫作、數學等，教師在教學時透過示範、指導和提供鷹架等方式，讓學生能觀察和逐漸學會專家在進行閱讀、寫作、數學時的認知思考歷程。「認知學徒制」這個名稱具有兩個意義：第一，「認知學徒制」和傳統學徒制相同，強調在情境教學的環境中，教導專家處理複雜技能的過程。第二，「認知學徒制」所著重的是認知和後設認知的層面，而不是傳統學徒制所強調的動作技能與過程。Collins 等人所建立的「認知學徒制」的理想學習環境架構，從內容、方法、順序以及社會學等四個面向，作為建構與評鑑學習環境時的考慮項目。在內容方面，主張教導外顯易見的「陳述知識」及「程序性知識」和內隱難見的「條件知識」；在方法方面，主張採用示範、指導、提供鷹架並逐漸撤除、闡明、反省、探究等教學方式；在順序方面，主張安排教學活動應注意由簡單到複雜，由單一到多樣化，整體技能先於局部技能等三個原則；在社會學方面，提出影響學習的五個社會因素：情境學習、專家實務文化、內在動機、組內合作和組間競爭等（黃鳳俞，2009）。 Bockarie（2002）指出在當前關於情境學習的認知學徒制各理論中，以Lave和Wenger所提之「合法周邊參與」(legitimate peripheral participation，LPP