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PAGE PAGE 1 浅谈数学教学中的思维训练 　　小学数学教学大纲指出：“要使学生在掌握基础知识的同时，智力得到发展，能力得到提高“，所以我们必须把打好知识基础和培养学生智能两者统一在教学过程中，不但要重视让学生得出结论，更要重视学生获得结论的思维过程。”对于结论，教师历来是重视的，因为它反映着学生的认识是否正确。但是，在实际中学生得出正确结论的思路并不是完全相同的，这反映了学生思维水平上的层次差异。例如，对一道判断题“任意两个质数的积一定是合数。”大部分学生依据的是大量举例：2×3=6，3×5=15，7×12=84……当他们发现所举的例子两个质数的积都是合数时，便判断它是正确的；而有的学生则是这样思考的：质数a乘以质数b，积为c，c有约数1和c，还有约数a和b，所以c必为合数。由此可见，前者抽象概括水平远不如后者，因此即使结论是正确的，思维水平依然存在差异。 　　所以，要提高教学质量，并不仅仅在于解决一个“懂”字，还应当进一步研究如何加强思维训练，提高学生的思维水平。现就这个问题，我谈谈几点体会： 　　一、创设情境，激发思维动机 　　思维动机，是推动完成思维过程的内部力量，只有思维的目的符合个人的欲望或兴趣时，才会产生这种内部力量的积极性，而欲望和兴趣的激发，很大程度上取决于外部因素的作用。因此，在数学教学中，教师要创设情境，要千方百计调动学生学习主动性、积极性，使学生真正参与学习活动的全过程。例如教学“能被3整除的数的特征时，我用师生比赛的办法引入新课，请一名学生上讲台在黑板上逐一写数，如18，69，427，864……，并挑选班上成绩好的3名学生与教师比赛，看谁最先判断出能被3整除的数，随着数位的增多，学生的判断速度越来越慢，结果学生都输了。这时，有位学生问：“老师，你为什么不动笔，就算得这么快？有秘诀吗？”教师引导：“有，因为老师掌握了能被3整除的数的特征，你们想知道吗？”接着，引导学生从864发现能被3整除的数不能象能被2、5整除的数那样只看个位，那怎么办呢？让学生的思维处于困惑状态。然后，再继续引导启发：“刚才，大家已经看到，69、864能被3整除，437不能被3整除，如果我们把这几个数的数字变换一下位置，你们将看到一个‘有趣’的现象。”69→96864→846→684→648→486→468437→473→743→734→374→347在教师的启发下，学生观察得出由69、864变换数位以后的数还是能被3整除，而由437变换数位以后的数还是不能被3整除，并且余数都是1，教师继续启发，最后，让学生自己概括出能被3整除的数的特征，即“一个数的各位上的数的和能被3整除，这个数就能被3整除”。这种教学，让学生学得主动、轻松，使新旧知识紧密地联系起来，不仅得出结论，同时，还学到了研究问题的方法，培养和发展了思维能力。 　　二、拓宽思路，启发创造思维 　　对某一问题的解决，让学生展开求异思维，指导评价，选取最佳解法，不仅能拓宽学生的思路，提高思维能力，还能培养学生的创造性思维。如应用题：甲乙两地相距100千米，一辆汽车从甲地开往乙地，第一小时行了全程的25，第二小时行了全程的720，还剩多少公里？多数学生会列出这样的式子：100-100×25-100×720，但教师不能只满足于这一种解法，要鼓励他们寻求多种解题途径，学生又列出不同解法：（1）100-[100×（25+720）]（2）100×（1-25-720），然后组织学生讨论，不但讨论解法是否正确，还讨论这些答案中，哪种解法最好，引导学生比较、区别，异中求佳。这样，鼓励学生从不同的角度，不同的思路来探讨同一个问题，有助于对知识的融会贯通，有助于思维水平的提高，一旦激起了学生寻求最佳方案的欲望，也就打开了创造性思维的闸门。 　　三、抓住思维特点，培养思维能力 　　小学生的思维发展处于从以具体形象思维为主要形式向抽象逻辑思维过渡的发展阶段。因此，教学时，应多提供具体的感性材料，注意引导学生进行分析、比较、综合、概括、归纳、演绎。如教学“梯形的面积计算”时，让学生利用手中的梯形纸片，把梯形转化成长方形或平行四边形，或三角形，再引导学生分析梯形的上底、下底和高与新图形之间的关系，应用形象直观的感性材料，再借助旧知识—新图形求面积的公式，推导出梯形的面积计算公式，即S梯=（a+b）×h÷2。又如在数学练习中，经常用“割补法”求出阴影图形的面积，实现从感性认知到抽象提升的思维过程。这种教学，学生不仅理解和掌握新知识，还使智力和思维能力得到了培养和发展。 　　教学实践证明，在数学教学中，要重视知识的形成过程，要善于引导学生主动探索、积极参与获取知识的活动，呈现思维的全过程，不仅有助于学生理解和掌握教学内容，而且使学生的思维得到培养和训练，智力和能力得到进一步发展，从根本上提高学