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斯滕豪斯过程模式 第二组 劳伦斯·斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse ，1926——1982），英国著名的课程理论家，在教育研究和探讨课程的设计发展方面做出了卓越贡献。同时，他还是东英吉利大学应用教育研究中心的创始人之一。 一“过程模式”的提出   他在进行了大量的理论研究并吸收了英国许多课程编制的实践经验的基础上，提出了著名的“过程模式 (thepmcessmodel)”课程理论。斯滕豪斯在从事“过程模式”研究之时，对泰勒的“目标模式”作了详细的分析和批判。  泰勒在对“八年研究”进行经验总结的基础上，提出了课程研制的基本程序、步骤和方法。即“目标模 式”(泰勒原理)。 该模式是围绕四个方面的基本问题来阐述的，即学校试图达到什么样的教育目标? 提供 什么样的教育经验才能实现这些目标? 怎样有效地组织这些经验? 怎样确定这些目标正在被实现? “目标模式”因其简易性、条理性和易操作性而 被广泛接受和应用。例如，“目标模式”以目标的方式 可以直接把教育研究成果转化为教育实践;同时，“目 标模式”提供了教育成功与否的准则目标的达成，这使教育评价变得相当简单明了。 然而，在斯滕豪斯看 来，“目标模式”只注重教育结果，却忽视了教育过程。 尤其是教育被简化为目标与目标的达成，而任何关于人和人性的因素，都不在考虑的范围。为此，他对“目标 模式”进行了系统的批判。他认为，“目标模式”主要存 在以下症结: 1.曲解了知识的本质。斯滕豪斯认为，知识在本质上关注的是综合而不是分化。知识也不能还原为行为，尤其是不能用预设的行为目标来规定。否则，就一定压抑学生。而“目标模式”恰恰分解和细化了教育目的，把课程内容分解成行为目标，误解了知识的本质。这一 点是斯滕豪斯对“目标模式”最关键的批判。 2.忽略了教学过程的动态性。“目标模式”并不以 对课堂教学的经验研究为依据，而只是强调预设和程 序，无法正视课堂教学的动态性和变化性，把原本生动的课堂教学程序化。他援引美国和英国的研究成果并 提出，“目标模式”对于缺乏经验的教师可能会有些好 处，但对于优秀的教师来讲，则势必因为预设而束缚教 师的创造性 3.束缚了师生的自由发展。“目标模式”试图通过 制定明确的目标来促进师生的发展，但在实际中却很难奏效。因为这种做法把教师和学生束缚在预定的统 一目标框架内，不仅不是一种民主表现，而且对教师来说，追求对目标的达成和按既定的标准来检视学生，必 然会漠视学生发展所具有的丰富多彩性。 4.降低了教育质量的标准。一方面，目标将导致重结果轻过程的现象，限制了评价的范围;另一方面，根据目标进行标准化评价，不可避免地会忽略许多预料之外的却又是非常重要的结果，使评价具有很大的局限，难以准确表明学生真正的发展水平。 所以，斯滕豪斯认为“目标模式”不是一种有效的方式，因为它误解了知识的性质和改进实践过程的性质，把知识、技能本身作为目的，把目标作为衡量教学的唯一标准，忽视了教师与学生各自的知识与能力，把学生束缚在预定目标的框架内，阻碍了学生发展的自由，此时也束缚了教师在教育过程中的创造性发挥和发展，因此，他提出了一种新的课程模式—“过程模式” 二、“过程模式”的特征 (一)人文主义的知识观 在斯滕豪斯看来，学习知识的最大价值和意义在于用来进行思维，所以他强调知识是提供思维的原材料，也是需要学生来思考的对象，而不是让他们被动接受的现成的东西，它也不能作为教育必须达到的目标来束缚人。斯腾豪斯认为，教育是培养人的理智和自主能力的，是要通过促使人思考知识来解放人，实现人的自由，使人更有创造性，他反对把教育定位于促使学生行为变化的这一基本假设。 在这种知识观下，知识成为我们认识世界、改造世界的工具和武器，而不是禁锢我们头脑和手脚的枷锁。通过教育将知识变为学习者的双翼，让他们更好地驾驭自己。 同时，他进一步指出，课程应当考虑知识的不确定性，这样才可导致学生不可预期的行为结果的增加，使学生在学习知识中不断 生成新目标、新知识。可见，在他的思想中，学生的主 体地位开始得到初步的显现。 (二)“研”“学”一体的教师角色观 “过程模式”教学中，教师是一个高级“学习者”的角色。教师要对学生的学习负责，向共同学习的“低 级”学习者提供有用的东西，对学科领域有深刻的哲 学思考，对社会学科本质有关的价值问题及学科核心问题有着深刻的理解，不断地探索，为学生创设积极探究的学习环境，鼓励学生不断反思，努力使自己成为知识的源泉。 同时，教师又把课堂当作实验室。教师 自身作为研究者，能够更好地理解自己的课堂，审视、 反思和研究发展的计划，不断修正、改进、发展课程，以满足各个学生或特定环境的需要。要让教师真正成为课程开发的直接参与者，在课程开发和重建过程中更要充分体现自