沪教版九年级化学教材“交流与讨论”栏目变化分析.docVIP

PAGE PAGE 1 沪教版九年级化学教材“交流与讨论”栏目变化分析 　　交流与讨论活动，是教师引导学生就某个问题或现象自由地发表见解或进行论证。新课程呼唤灵动的课堂，课堂教学中通过适时地组织学生进行交流与讨论，能加强师生、生生间的对话，将学习的主动权还给学生。沪教版九年级化学教材设置有大量的“交流与讨论”的活动性栏目。统计发现，旧版的（2010年版）有“交流与讨论”栏目34个，新版的（2012年版）有43个。分析发现新版教材中“交流与讨论”栏目不只是数量的变化，更在问题的目标、难度、内容选取等方面有所改进。现对这些变化进行分析，供同行参考。 　　一、问题的目标更明确，给学生思维的方向 　　开展课堂的交流与讨论活动，要求题目表述精练，用语规范，逻辑严密，富有吸引力，只有这样才能让学生有话想说、可说，有理可辩、能辩。 　　旧版的教材中有些“交流与讨论”栏目的目标指向并不明确。如旧版的第65页“交流与讨论”：“在水电解的过程中，发生变化的是什么？不变的又是什么？请把你的想法与同学们交流、讨论。”教学中，多数学生对这一问题觉得无话可说，还有学生回答说：“发生变化的就是水，不变的是加入的硫酸或氢氧化钠。”虽然该问题是在“物质构成奥秘”这一部分，但问题本身并没有明确要求学生从微观角度去分析物质的组成与变化。因为问题设置目标不明确，使该学生从宏观角度对水分解的“实验过程”进行分析，而不是从微观角度对水这种物质的分解角度进行分析。新版的教材第66页将该问题改成：“在水的分解过程中，发生变化的是什么微粒？不发生变化的又是什么微粒？请把你的想法与同学交流、讨论。”相比较而言，问题的设置目标明确，利于学生开展交流与讨论，并进行针对性地回答。 　　二、问题的难度更适宜，给学生思维的空间 　　如果讨论的问题过于简单或过难，或教材上早有定论，学生就不需要深入思考和讨论，更没有思维发挥的空间，此类问题也就缺乏交流与讨论的价值。 　　如旧版教材第48页“交流与讨论”：“1.你对水的组成有什么认识？2.水的煮沸过程与水的分解过程有什么不同？3.有人说水可能开发成其他能源，你是怎样想的？”对问题1，学生在学习中都知道了“水是由氢元素和氧元素组成的”，问题太简单，很难引起学生交流与讨论的兴趣。另外，对于水的煮沸与分解过程，没有指明是要分析这两种变化发生的条件，还是变化过程中的能量变化，或是否生成新物质等，从学生思维发展阶段来看属于指向不明，难度稍大。最后一问，也存在指向不明的问题，如教学中有学生回答“用水力发电可获得电能”，但从教材设置来看这一问应当是指向用水为原料获得氢能。 　　新版教材中，将上述问题改为：“1.水在煮沸过程中会变成水蒸气，而加热到更高温度时，水蒸气会发生分解反应。这两个过程存在着怎样的差异？2.有人认为水将在解决能源危机的过程中发挥重要作用。你如何看待这一现象？”新版教材不仅舍弃了过于简单的问题，还限制了问题的角度，给学生思维指明方向。对于水的煮沸和分解过程，新版教材明确给出了在不同条件下“水变成水蒸气”“水发生分解反应”，引导学生去分析这两个过程中存在的差异，即前者没有新物质生成，后者生成了新物质（值得一提的是，该问题中还隐含着水分子本身是否发生变化，这为后续分子、原子的教学埋下了伏笔，为学生思维发展留下了广阔空间）。对于水分解得到氢能的问题突出“水‘将在’解决能源危机的过程中发挥重要作用”，“将在”这两个字，让学生张开思维的翅膀，结合所学化学知识充分地展开思维活动，在师生、生生交流与讨论中去探寻化学学科知识的价值所在。 　　三、问题的内容更恰当，注意内容与形式的适切性 　　如果问题目标明确，难度适宜，离学生的最近发展区较近，学生能主动构建，就适宜学生之间的交流与讨论。但如果问题还要学生通过实验去探究、去发现，在活动基础上获得一定的表象后才能展开讨论，这类问题显然就不适合交流与讨论。 　　如旧版教材第127页的“交流与讨论”：“在切过咸菜的铁质菜刀同一面上选相近的三处进行下列实验：一处用湿棉球润湿；另一处用干布擦干；第三处用干布擦干后，涂上一层食油。放置一昼夜，观察菜刀三处表面发生的变化。”第128页“活动与探究”：“怎样才能防止钢铁锈蚀？请说出你的看法和你知道的各种防锈方法，并跟同学们交流、讨论，然后尝试对这些方法进行分类。” 　　这两个活动性栏目，前者设置成“交流与讨论”，但问题并没有指出要学生讨论什么内容。教学中，学生能结合自己的生活经验说出菜刀三处不同的变化现象，但是否只要他们交流与讨论观察到的现象，或还要更进一步分析不同现象发生的原因，以及如何采取措施进行菜刀等铁制品防锈？对于后者的“活动与探究”，学生通过本节内容的学习，从方法和原理的角度认识了如何防止钢铁锈蚀。在这里，再设置“活动与探究”，而且从问题本身来看，又只是希